增廣賢文，俗語不俗 第176章 “人學始知道，不學亦徒然。”

一、句讀本源：《增廣賢文》中的勸學哲思

“人學始知道，不學亦徒然”

出自明代兒童啟蒙讀物《增廣賢文》，其文字脈絡可追溯至儒家

“勸學”

傳統的千年積澱。這句話以近乎白話的韻律，構建了一個二元對立的認知命題：“學”

與

“不學”

並非簡單的行為選擇，而是關乎

“知道”（通曉天理人道）與

“徒然”（徒勞無功）的生存本質。從文字訓詁看，“學”

在甲骨文中山

“爻”（象征知識符號）與

“冖”（覆蓋、傳授）組成，本義為

“接受知識傳承”；“道”

在《說文解字》中釋為

“所行道也”，既指宇宙規律，亦指人生準則。兩句通過

“始”

與

“亦”

的邏輯勾連，將學習從工具層麵提升至存在論高度

——

人唯有通過學習開啟認知，否則生命將陷入無意義的空轉。

這種表述暗合了《荀子勸學》“不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也”

的認知方法論，卻以更直白的民間智慧形態流傳。《增廣賢文》作為民間蒙學經典，其編纂者將儒家

“學而時習之”

的精英理念轉化為大眾可感的生活哲學，使

“學習”

超越科舉應試的功利性，成為關乎個體安身立命的普遍命題。在農耕文明的語境中，這句話既是對

“耕讀傳家”

傳統的呼應，也是對底層社會

“目不識丁”

困境的現實觀照

——

當知識被視為突破階層固化的鑰匙時，“不學亦徒然”

便成為對命運枷鎖的一聲沉重歎息。

二、哲學根基：中西方認知論的殊途同歸

儒家

“學而知之”

的實踐理性

孔子在《論語》中首分

“生而知之”“學而知之”“困而學之”

三境，雖肯定

“生知”

的先天性，卻以

“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好學也”

將

“學”

作為普通人趨近聖賢的唯一路徑。孟子進一步以

“良知”“良能”

為端，強調

“學問之道無他，求其放心而已”，認為學習是對先天善性的喚醒與擴充。至荀子，“性惡論”

使

“學”

成為後天改造人性的必然：“木受繩則直，金就礪則利，君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。”

這種

“化性起偽”

的理論，將

“學”

定義為對自然本性的超越，與

“人學始知道”

形成嚴密的邏輯閉環

——

人若不通過學習構建文明規訓，便隻能停留在

“饑而欲食，寒而欲暖”

的生物本能層麵，淪為

“徒然”

的存在。

宋明理學對

“學”

的闡釋更具形而上色彩。朱熹提出

“格物致知”，認為

“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也”，將學習視為通過對外在事物的探究以抵達

“天理”

的過程；王陽明則以

“知行合一”

打破知與行的割裂，強調

“知是行之始，行是知之成”，使

“知道”

不僅是知識獲取，更成為生命實踐本身。這種從

“求知”

到

“行道”

的轉化，恰是對

“不學亦徒然”

的深層註解：若僅有知識而無踐行，便如《尚書》所譏

“知之非艱，行之惟艱”，終究是徒勞的空談。

西方哲學中的認知覺醒之路

古希臘哲學對

“學習”

的思考始於蘇格拉底的

“產婆術”——

他認為知識本存在於靈魂之中，學習隻是通過對話將其

“接生”

出來，這與孟子

“求其放心”

的理念異曲同工。柏拉圖在《美諾篇》中以

“回憶說”

闡釋認知本質：“一切學習隻不過是回憶罷了”，將學習視為對理念世界的回溯；亞裡士多德則更重經驗，在《形而上學》中開宗明義：“求知是所有人的本性”，認為人類通過感官經驗與理性思考逐步趨近真理。這種從

“靈魂回憶”

到

“經驗歸納”

的認知論譜係，與儒家

“尊德性”

與

“道問學”

的分野形成跨文明的呼應

——

無論東方

“格物致知”

還是西方

“經驗主義”，都將

“學習”

作為破除矇昧、趨近真理的必由之路。

至現代，海德格爾在《存在與時間》中提出

“此在”

的

“被拋性”，認為人天生處於對存在意義的

“無知”

狀態，唯有通過

“籌劃”（即主動認知與實踐）才能賦予生命以意義。這一理論某種程度上是

“人學始知道”

的存在主義詮釋：人若不通過學習（對存在的反思與探究）突破

“被拋”

的茫然，便隻能在

“沉淪”

中虛度此生，恰如

“不學亦徒然”

的現代哲學轉譯。

三、認知科學視角：學習如何重塑大腦與人性

神經可塑性：學習的生物學基礎

當代認知科學證實，人類大腦的

“可塑性”

貫穿一生。嬰兒出生時雖具備基本的神經架構，但突觸連接的密度與效率需通過後天學習不斷優化。哈佛大學

“零點計劃”

研究表明，兒童期的學習體驗會影響前額葉皮層（負責決策、規劃）的發育，而缺乏學習刺激的大腦會出現神經連接

“修剪過剩”

的現象，導致認知能力退化。這一發現為

“人學始知道”

提供了科學註腳：正如古希臘哲學家將靈魂比作

“未書寫的白板”，現代神經科學證明，大腦的

“知道”

能力並非先天完備，而是需要通過

“學習”

這一

“書寫”

過程逐步構建。

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成年後的學習同樣能改變大腦結構。倫敦大學對出租車司機的研究發現，長期記憶道路地圖的司機海馬體體積顯著大於常人，證實了

“用進廢退”

的神經學規律。這恰如荀子所言

“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉”，學習通過持續的神經重塑，使

“知道”

從可能變為現實。反之，“不學”

則意味著神經連接的固化與萎縮，對應

“徒然”

的生物學本質

——

當大腦失去更新能力，生命便陷入功能性的停滯。

認知發展階段：從

“無知”

到

“知道”

的階梯

皮亞傑的認知發展理論將兒童思維劃分爲感知運動、前運算、具體運算、形式運算四階段，每個階段的躍遷都依賴於與環境的互動學習。其中

“形式運算階段”（約

11

歲起）的出現，使人類具備抽象思維能力，得以理解

“道”

這類形而上概念。這一過程印證了

“人學始知道”

的階段性

——

若缺乏相應階段的學習刺激，認知將停留在

“前運算”

的表象思維，無法抵達

“知道”

的理性層麵。維果茨基的

“最近發展區”

理論則進一步指出，學習的本質是在

“實際發展水平”

與

“潛在發展水平”

之間搭建

“腳手架”，而

“不學”

意味著放棄搭建腳手架的可能，任由認知停留在

“徒然”

的原地。

從進化心理學看，人類幼年期的超長依賴期（遠超其他靈長類），本質上是為學習預留的生物適應。這種

“未完成性”

決定了人必須通過後天學習填充生命內容，正如德國哲學家藍德曼所言：“人是未特定化的動物，這種未特定化賦予人向世界開放的可能性。”“人學始知道”

正是對這種

“開放可能性”

的自覺迴應

——

唯有通過學習，人才能超越生物本能，成為具有自我意識的

“文化存在”，而

“不學”

則意味著退回動物式的

“特定化”

生存，陷入存在論意義上的

“徒然”。

四、曆史鏡像：從竹簡到矽片的學習革命與

“徒然”

困境

知識壟斷與平民教育的千年博弈

商周時期，“學在官府”

使知識成為貴族特權，甲骨文中

“學”

字的早期形態即象征貴族子弟在特定場所接受占卜、禮儀教育。春秋時期，孔子

“有教無類”

打破知識壟斷，將

“學”

從宮廷推向民間，但直至唐宋，科舉製度仍使底層民眾的學習機會極為有限。明代《增廣賢文》的編纂，本身就是庶民教育興起的產物，“人學始知道”

在當時的現實意義，是勸誡寒門子弟通過學習突破

“農之子恒為農”

的命運枷鎖。這種語境下的

“徒然”，既是對文盲處境的描述，也是對階層固化的抗爭

——

據統計，明清時期全國文盲率高達

90%

以上，那些

“不學”

的農民大多終身被束縛在土地上，難以知曉外界的

“道”（如商業規則、政治秩序），隻能在

“徒然”

中重複祖輩的生存模式。

近代以來，義務教育的普及使

“學習”

從特權變為權利。1949

年中國文盲率約

80%，至

2020

年已降至

2.67%，這種劇變印證了

“人學始知道”

的社會價值：當億萬農民通過學習掌握科學種植、城市規則，他們便不再是

“徒然”

的土地附庸，而成為具有主體性的現代公民。但與此同時，知識獲取的平等化也帶來新的問題：當

“知道”

的門檻降低，“學”

與

“知道”

的本質關係是否發生了異化？這成為當代解讀

“人學始知道”

的新命題。

資訊爆炸時代的

“偽知道”

危機

互聯網時代，知識獲取的便捷性達到曆史頂峰，但

“知道”

的深度卻麵臨消解。穀歌搜尋使

“知道”

變為指尖的快速檢索，碎片化閱讀讓

“知道”

停留在資訊堆砌層麵，這與傳統意義上

“博學而篤誌，切問而近思”

的

“知道”

形成尖銳矛盾。赫胥黎在《美麗新世界》中預言的

“知識過剩而智慧匱乏”

正在成為現實

——

當一個人可以隨時查詢

“量子力學”

的定義，卻未必理解其哲學內涵；當

“道”

被拆解為無數知識點，“知道”

便異化為資訊囤積，而

“不學亦徒然”

可能轉化為

“學亦徒然”

的現代困境。

這種困境在教育領域尤為突出。標準化考試將

“知道”

量化為分數，使學習淪為應試技巧的訓練，學生可能

“知道”

公式定理，卻未必理解知識背後的思維方法與人文精神。這恰是對

“不學亦徒然”

的反向警示：若學習脫離了對

“道”（本質規律與生命意義）的追尋，即便終日苦讀，也可能陷入

“徒然”

的認知空轉。正如懷特海在《教育的目的》中批判的

“惰性知識”——

這些知識

“僅在大腦中待了進去，卻從未真正活過”，與

“不學”

的

“徒然”

本質上並無二致。

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五、“知道”

的三重維度：從知識到智慧的生命躍升

器物之知：技術層麵的

“知道”

《增廣賢文》中的

“知道”，首先指向生存技能的習得。在農耕社會，“學”

是掌握稼穡、工匠技藝的途徑，“不學”

則意味著無法獨立謀生，淪為

“徒然”

的依賴者。這種

“器物之知”

至今仍是學習的基礎維度

——

現代人學習編程、外語、駕駛等技能，本質上與古人學耕織無異，都是通過

“學”

獲取安身立命的工具。但需警惕的是，若將

“知道”

侷限於器物層麵，便會陷入莊子所批判的

“道隱於小成”，使學習淪為功利性的技術訓練，失去對

“道”

的終極關懷。

義理之知：倫理與規律的

“知道”

更高層麵的

“知道”，是對社會倫理與自然規律的認知。儒家強調

“不學禮，無以立”，將

“學”

作為理解君臣父子之道的途徑；道家主張

“人法地，地法天，天法道，道法自然”，認為

“學”

是領悟自然法則的過程。這種

“義理之知”

超越了工具理性，指向對

“道”

的整體性把握。在現代社會，“學”

不僅是掌握科學定律，更是理解生態倫理、社會公正等現代價值

——

若缺乏對這些

“道”

的認知，即便掌握尖端技術，也可能因

“不學”

而淪為破壞生態、踐踏倫理的

“徒然”

存在，如科技倫理學家所警示的

“技術越發達，越需要人文之‘道’的製衡”。

性命之知：生命意義的

“知道”

終極意義上的

“知道”，是對生命本質的覺悟。禪宗公案中，慧能

“聞經悟道”

的故事，印證了

“學”

不僅是向外求知，更是向內求心。宋儒張載

“為天地立心，為生民立命”

的誌向，將

“知道”

昇華為對人類命運的擔當。這種

“性命之知”

超越了知識範疇，成為一種生存智慧。在海德格爾看來，這種

“知道”

是對

“存在”

的本真領悟，而

“不學”

則意味著陷入

“非本真”

的沉淪狀態，在

“常人”

的裹挾中失去自我，淪為

“徒然”

的生命過客。

從

“器物”

到

“義理”

再到

“性命”，“知道”

的三重維度構成了學習的進階路徑。《增廣賢文》的智慧在於，它以

“徒然”

警示停留在低級階段的學習，實則呼喚學習者超越功利，向

“知道”

的深層邁進

——

正如孔子所言

“朝聞道，夕死可矣”，真正的

“知道”

是對生命意義的終極確證，而

“不學”

或停留在表麵的

“學”，都會使生命失去這種確證的可能。

六、當代詮釋：終身學習時代對

“徒然”

的重新定義

學習作為存在方式：對抗

“徒然”

的現代策略

在知識更新週期以分鐘計算的時代，“人學始知道”

呈現出新的緊迫性。聯合國教科文組織《學會生存》報告提出

“終身學習”

理念，將學習從階段性行為變為貫穿生命的存在方式。這意味著

“知道”

不再是某個終點，而是持續的認知迭代，而

“不學”

的

“徒然”

也不再僅指文盲狀態，更包括拒絕更新認知的僵化思維。例如，當演算法重構資訊傳播方式，那些固守傳統認知模式的人，即便受過高等教育，也可能因

“不學”

而陷入對時代的

“徒然”

隔膜。

數字化學習中的

“道”

與

“器”

之辨

在線教育、AI

輔助學習等技術革新，使

“學”

的形式發生钜變，但

“知道”

的本質並未改變。王陽明在龍場驛

“動心忍性”

而悟道，印證了真正的

“知道”

需要內在的反思而非外在的工具。如今，當

VR

技術可以模擬

“格物”

過程，但若缺乏

“知行合一”

的實踐，“知道”

仍可能停留在虛擬層麵。這要求我們在數字化浪潮中重思

“人學始知道”

的核心：技術是

“學”

的工具，而

“知道”

的關鍵在於通過學習喚醒對

“道”

的自覺

——

無論是竹簡上的文字還是螢幕上的代碼，唯有引導人思考存在、倫理與意義，才能避免

“學亦徒然”

的技術異化。

教育公平與

“知道”

的權利倫理

當代社會對

“不學亦徒然”

的反思，已從個人層麵延伸至社會正義領域。全球仍有

7.73

億文盲人口，他們的

“徒然”

不僅是個人命運，更是社會發展的失衡。“人學始知道”

因此成為一種權利宣言

——

每個個體都應有

“學”

的機會，以獲得

“知道”

的權利。這種理念推動著教育公平的實踐，如中國

“教育脫貧攻堅”

工程，通過阻斷貧困代際傳遞，讓千萬農村兒童擺脫

“不學亦徒然”

的宿命。但與此同時，優質教育資源的壟斷也在製造新的

“認知鴻溝”，提醒我們

“學”

的機會平等，纔是實現

“知道”

可能性的前提。

七、結語：在

“學”

與

“知道”

之間，丈量生命的厚度

“人學始知道，不學亦徒然”

穿越六百年時光，至今仍在叩擊著現代人的認知自覺。它不是簡單的勸學口號，而是對人類存在狀態的深刻洞察：人因

“未完成性”

而必須通過學習構建意義，又因

“自由意誌”

而擁有選擇

“學”

與

“不學”

的權利。從儒家的

“為己之學”

到存在主義的

“自我籌劃”，從神經突觸的生物塑型到文明傳承的文化使命，“學”

的本質始終是人類對

“徒然”

生存的主動超越。

在這個資訊氾濫卻意義匱乏的時代，重思這句話的深意，或許正在於提醒我們：“知道”

不是知識的簡單累加，而是對

“道”（規律、意義、價值）的不懈追尋；“學”

不是被動的灌輸，而是主動的認知覺醒與生命實踐。當一個人通過學習不僅知曉

“器物之技”，更領悟

“義理之則”，最終抵達

“性命之境”，他便超越了

“徒然”

的生物存在，成為真正

“知道”

的人

——

這既是《增廣賢文》的樸素期許，也是人類文明對自身的永恒召喚。

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