現代教育 ◎第十章

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\"教育心理學\\n\\n教育心理學研究教育和教學過程中的種種心理現象及其變化，揭示在教育、教學影響下,受教育者學習和掌握知識、技能、發展智力和個性的心理規律；研究形成道德品質的心理特點，以及教育和心理髮展的相互關係等。\\n\\n教育心理學是主要研究教學過程和學習的一般規律的學科，它主要側重於正常學生群體的心理規律的研究，考察這些學生在常態的教學中是如何學習知識、掌握技能的。\\n\\n在我國，教育心理學是講授給將要從事或已經從事教育工作的人的一門理論知識，並指導教師的實踐。教育心理學者除了到學校做實驗外，並不介入學校的心理輔導、谘詢、評估和矯正學生的實際活動中。總之，教育心理學具有抽象性、理論性的特點，是以研究課題為核心的。\\n\\n研究學校情景中學與教的基本心理規律的科學\\n\\n教育心理學研究教育和教學過程中教育者和受教育者心理活動現象及其產生和變化規律的心理學分支。它是一門介於教育科學和心理科學之間的邊緣學科。教育心理學研究的內容主要是學校教育過程中心理活動的規律，如學生應怎樣去掌握書本上的知識，學生的學習動機與學習成績有什麼關係，複習有哪些好的方法，等等。\\n\\n教育心理學在十九世紀末才成為一門獨立的學科，但曆史上的許多教育家已能夠在教育實踐中根據人的心理狀態有針對性地進行教學。中國古代教育家孔子就提出“不憤不啟，不悱不發”的啟髮式教學方法。古希臘的蘇格拉底也提出“我不是給人知識，而是使知識自己產生的產婆”這樣的教育心理學思想。\\n\\n教育心理學的產生，就是心理學與教育結合併逐漸形成一個獨立分枝的曆史過程。19世紀，隨著心理學的發展，不少學者試圖用心理學的觀點來論證教育過程。赫爾巴特是第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎的學者。早在1806年，他就發表了《普通教育學》一書。該書企圖用心理學的觀點來闡述教育的一些問題，特彆是教學的理論問題。1835年，他又寫了《教育學講授綱要》，對前書所述的一係列教育心理學思想作了補充與發揮。赫爾巴特將心理學與教育相結合的嘗試，對教育心理學的產生，起了較大的推動作用。繼赫爾巴特之後，在教育工作中最早嘗試應用心理學知識的，是俄國教育家烏申斯基。他於1868年發表的《人是教育的對象》，不僅在俄國教育心理學發展史上有重大的意義，而且對於世界各國研究教育心理學發展史學的工作，都是不可忽視的重要著作。其後，俄國教育家卡普捷列夫於1877年發表了《教育心理學》一書。這是最早正式以教育心理學命名的一部教育心理學著作。但由於它並冇有提供一個獨立的學科內容體係，因此，並不意味著教育心理學作為一個獨立的學科從此確立了。繼前麵幾位先行者的心理與教育相結合的嘗試之後，類似的著作在其他各國不斷出現，但這些著作多數是把心理學知識通過推論，移植於教育的，對實際的教育心理學問題很少專門研究。這類著作的主要貢獻在於促使人們去關心教育心理學問題，但並不等於很好地解決了教育問題。由此，在19世紀末20世紀初出現了提倡對兒童身心進行實驗研究的“實驗教育學運動”。“實驗教育學運動”的倡導者是德國教育家莫依曼和拉伊。他們重視對兒童身心發展與改進教育方法的實驗研究思想，深深打動了歐美的許多教育家和心理學家。在他們的倡導下，掀起了一場實驗教育運動。這對後來教育心理學研究中測驗與實驗的應用、兒童身心的發展，起了極大的推動作用。對教育心理學產生做出突出貢獻的是美國心理學家桑代克。他立誌於用準確、精密的數量化方法研究和解決有關學習問題。1903年，他寫成《教育心理學》一書，後來擴展為三卷本的《教育心理學》，並於1913—1914年出版。在該書中，桑代克創建了一個教育心理學的完整體係，從而正式確立了教育心理學作為一門獨立學科的地位，標誌著教育心理學的正式誕生。\\n\\n桑代克1903年出版的《教育心理學》一書，以學校情境詳儘說明學習的概念，從而使教育心理學成為一門獨立的實驗科學，這是近代教育心理學的真正開端。1913年，這一著作擴充為三大卷，內容包括人的本性、學習心理學、個彆差異及其原因三大部分。他提出的學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個彆差異理論，成為20年代前後教育心理學研究的重要課題。由於桑代克把教育心理學研究的重點放在學習心理方麵，導致了中國的教育心理學界長期把學習心理作為教育心理學研究的主要對象。\\n\\n巴甫洛夫學說傳入中國以後，在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論，也影響了教育心理學。他的兩種信號係統學說，給教育心理學提供了新的理論根據，也給教育心理學找到了與自然科學相聯絡的紐帶。第二信號係統學說的提出，使兒童言語與思維的問題成為教育心理學研究的主要對象。\\n\\n為適應教育不斷髮展的需要，教育心理學的任務也不斷增加，研究對象的範圍逐漸擴充。教育心理學由初期偏重於學習心理的研究和學習律的討論，並且大多集中於智育方麵的問題，隨著教育對人的全麵發展的日益重視，越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養。\\n\\n近代科學的發展，特彆是近代生物學、人類學、社會學、醫學及精神病學的發展都對教育心理學產生影響，促使它不斷更新內容，以適應社會發展的要求。\\n\\n中國把發展教育置於重要地位，教育心理學研究有著十分廣闊的前景。\\n\\n研究對象\\n\\n教育心理學是研究教育教學情境中教與學的基本心理規律的科學，它主要研究教育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程、教與學過程中的心理現象。\\n\\n教育心理學與普通心理學和教育學都有密切關係，因而對於它的研究對象有以下幾種不同的見解：①以教育學的體係爲依據，研究培養德、智、體全麵發展的人的教育方法。②認為教育心理學必須研究人的心理結構，並根據教育過程中心理活動的規律來確定它的理論體係，探討家庭教育、學校教育、社會教育乃至終身教育過程中的心理現象。③認為冇有必要把教育心理學從普通心理學中區分出來，完全可以應用心理學的理論知識於教育工作，探討在教育實踐中的心理學原理，說明加速人的培養的途徑。④認為教育心理學主要任務是研究課堂學習的性質、條件、效果和評價問題，應當著重研究學習理論，尤其是學生接受知識和技能的學習理論。至於兒童心理髮展、成人心理、心理衛生、個性等，除非與教育和教學直接有關者外，不應歸入教育心理學，而應當歸入普通心理學或社會心理學的研究中去。⑤認為教育心理學應著重研究在教育和教學影響下出現的各種心理現象及其發展的規律，並結合實際建立自己的理論體係，直接促進教育和教學的改革，提高質量，以最好的效果達到學生最理想的發展水平。綜合上述意見，教育心理學雖與普通心理學的基本理論有密切關係，但是它主要是研究在教育和教學條件下，學生的心理現象和心理髮展的規律，因此具有自己的特點。教育心理學與教育學的關係也十分密切。因為教育工作是一項複雜而又細緻的培養人的工作，要切實有效而又迅速地實現教育目的，使學生在德、智、體幾方麵都得到發展,成為符合社會要求的人,還需要藉助於教育心理學的指導，以深入發現和掌握學生的生理、心理的變化和發展的規律；併爲明確某一教育階段的培養目標，選取教育內容和方法，提供心理學的依據。所以，教育心理學既不是簡單地應用普通心理學的知識解釋或說明教育和教學的現象，也不是把教育和教學過程當作心理活動的一般過程，而是要揭示在教育和教學的影響下，學生的外部資訊與內部資訊的交換過程和互動作用中所引起的機能係統的變化與控製的規律。教育心理學研究的對象，是在教育和教學影響下學生的心理活動及其發展規律。如學生掌握知識技能、道德規範及其個性形成等心理規律。學生本身的體質和心理髮展的關係,以及學生和教師、學生與學生之間相互影響的心理因素,也是教育心理學研究的對象。\\n\\n研究任務\\n\\n是一門交叉學科。所以它既有教育學的性質任務，又會有心理學的性質任務，教育心理學具有雙重任務：\\n\\n首先，研究、揭示教育係統中學生學習的性質、特點及類型以及各種學習的過程及條件；從而使心理學科在教育領域中得以向縱深發展。\\n\\n其次，研究如何運用學生的學習及其規律，去設計教育、改革教育體製、優化教育係統，以提高教育效能、加速人才培養的心理學原則。\\n\\n產生淵源\\n\\n赫爾巴特\\n\\n赫爾巴特 教育心理學在十九世紀末才成為一門獨立的學科，但曆史上的許多教育家已能\\n\\n夠在教育實踐中根據人的心理狀態有針對性地進行教學。中國古代教育家孔子就提出“不憤不啟，不悱不發”的啟髮式教學方法。古希臘的蘇格拉底也提出“我不是給人知識，而是使知識自己產生的產婆”這樣的教育心理學思想。教育心理學的產生，就是心理學與教育結合併逐漸形成一個獨立分枝的曆史過程。19世紀，隨著心理學的發展，不少學者試圖用心理學的觀點來論證教育過程。赫爾巴特是第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎的學者。早在1806年，他就發表了《普通教育學》一書。該書企圖用心理學的觀點來闡述教育的一些問題，特彆是教學的理論問題。1835年，他又寫了《教育學講授綱要》，對前書所述的一係列教育心理學思想作了補充與發揮。赫爾巴特將心理學與教育相結合的嘗試，對教育心理學的產生，起了較大的推動作用。繼赫爾巴特之後，在教育工作中最早嘗試應用心理學知識的，是俄國教育家烏申斯基。他於1868年發表的《人是教育的對象》，不僅在俄國教育心理學發展史上有重大的意義，而且對於世界各國研究教育心理學發展史學的工作，都是不可忽視的重要著作。其後，俄國教育家卡普捷列夫於1877年發表了《教育心理學》一書。這是最早正式以教育心理學命名的一部教育心理學著作。但由於它並冇有提供一個獨立的學科內容體係，因此，並不意味著教育心理學作為一個獨立的學科從此確立了。繼前麵幾位先行者的心理與教育相結合的嘗試之後，類似的著作在其他各國不斷出現，但這些著作多數是把心理學知識通過推論，移植於教育的，對實際的教育心理學問題很少專門研究。這類著作的主要貢獻在於促使人們去關心教育心理學問題，但並不\\n\\n桑代克\\n\\n等於很好地解決了教育問題。\\n\\n桑代克由此，在19世紀末20世紀初出現了提倡對兒童身心進行\\n\\n實驗研究的“實驗教育學運動”。“實驗教育學運動”的倡導者是德國教育家莫依曼和拉伊。他們重視對兒童身心發展與改進教育方法的實驗研究思想，深深打動了歐美的許多教育家和心理學家。在他們的倡導下，掀起了一場實驗教育運動。這對後來教育心理學研究中測驗與實驗的應用、兒童身心的發展，起了極大的推動作用。對教育心理學產生做出突出貢獻的是美國心理學家桑代克。他立誌於用準確、精密的數量化方法研究和解決有關學習問題。1903年，他寫成《教育心理學》一書，後來擴展為三卷本的《教育心理學》，並於1913—1914年出版。在該書中，桑代克創建了一個教育心理學的完整體係，從而正式確立了教育心理學作為一門獨立學科的地位，標誌著教育心理學的正式誕生。\\n\\n曆史發展\\n\\n一、教育心理學的起源\\n\\n提出教育心理學化的人是克斯坦羅琦。赫爾巴特是第一個把教育學和心理學進行嘗試的。具有代表性的人是桑代克‘俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育對象》一書，卡普切列夫於1877年出版了世界上第一本《教育心理學》。桑代克1903年出版的《教育心理學》一書，以學校情境詳儘說明學習的概念，從而使教育心理學成為一門獨立的實驗科學，這是近代教育心理學的真正開端。1913年，這一著作擴充為三大卷，內容包括人的本性、學習心理學、個彆差異及其原因三大部分。他提出的學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個彆差異理論，成為20年代前後教育心理學研究的重要課題。由於桑代克把教育心理學研究的重點放在學習心理方麵，導致了中國的教育心理學界長期把學習心理作為教育心理學研究的主要對象。\\n\\n二、教育心理學的發展階段\\n\\n（20世紀20年代到50年代）\\n\\n在這一階段，教育心理學汲取兒童心理學和心理測量方麵的研究成果，心理測量實際上是進步教育時期的實驗教育時期的成果.大擴充了自己的內容。30到40年代，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛生問題也進入了教育心理學領域。50年代，程式教學和機器教學興起，同時資訊論的思想為許多心理學家所接受。\\n\\n在美國，學習理論成為這一時期的主要研究領域。20年代以後，行為主義在動物和人的學習的研究上，取得了重要的成果。杜威則以實用主義的“從做中學”為信條，對教學實踐活動進行改革，對教育產生了相當深影響。\\n\\n在前蘇聯，維果斯基強調教育與教學在兒童發展中的主導作用，並提出了“文化發展論”和“內化論”。前蘇聯教育心學家重視結合教學與教育實際進行綜合性的研究，學科心理學獲得了大量的成果。\\n\\n在中國，第一本教育心理學著作是1908年由房東嶽譯、日本小原又一著的《教育實用心理學》。1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。一些學者進行了一定的科學研究，但研究問題的方法和觀點，大都模仿西方，冇有自己的理論體係。\\n\\n三、成熟與完善階段\\n\\n（60年代到現在）\\n\\n20世紀60年代初，美國教育心理學家布魯納等人重視教育心理學理論與教育教學實際結合，強調為學校教育服務，發起了課程改革運動。人本主義心理學家羅傑斯也提出了以學生為中心的主張。隨著資訊技術特彆是計算機的發展，美國教育心理學家圍繞著計算機輔助教學的條件和效果，進行了大量的研究工作。\\n\\n80年代以後，多媒體計算機問世，使計算機輔助教學達到了一個新的水平。\\n\\n前蘇聯教育心理學家則注重教育心理學與發展心理學相結合的研究，最有代表性的是讚可夫的“教學與發展”的研究，它推動了前蘇聯的學製與課程改革。以巴甫洛夫的經典條件反射理論為基礎的學習理論也得到進一步的發展，列昂節夫和加裡培林等提出了學習活動理論。\\n\\n我國的教育心理學在60年代受十年動亂的衝擊，研究曾一度中斷。70年代末，我國教育心理學重新繁榮。教育心理學家們自編了多本教材，同時，許多專家、學者結合我國教育實際開展了大量的實驗研究，其中有些研究的規模、水平已接近國際先進水平。\\n\\n巴甫洛夫學說傳入中國以後，在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論，也影響了教育心理學。他的兩種信號係統學說，給教育心理學提供了新的理論根據，也給教育心理學找到了與自然科學相聯絡的紐帶。第二信號係統學說的提出，使兒童言語與思維的問題成為教育心理學研究的主要對象。\\n\\n為適應教育不斷髮展的需要，教育心理學的任務也不斷增加，研究對象的範圍逐漸擴充。教育心理學由初期偏重於學習心理的研究和學習律的討論，並且大多集中於智育方麵的問題，隨著教育對人的全麵發展的日益重視，越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養。\\n\\n近代科學的發展，特彆是近代生物學、人類學、社會學、醫學及精神病學的發展都對教育心理學產生影響，促使它不斷更新內容，以適應社會發展的要求。\\n\\n中國把發展教育置於重要地位，教育心理學研究有著十分廣闊的前景。\\n\\n研究趨勢\\n\\n1.研究學習者的主動性。\\n\\n2.研究學習者的能動性。\\n\\n3.研究學習的內在過程和機製。\\n\\n4.研究社會性環境的影響。\\n\\n5.研究情境性環境的影響。\\n\\n6.研究文化背景的影響。\\n\\n7.研究學習環境設計和有效教學模式。\\n\\n8.研究資訊技術的利用。\\n\\n——出自陳琦、劉儒德《當代教育心理學》\\n\\n內容和範圍\\n\\n由於世界各個國家的性質和社會製度不同，對於教育實施的觀點和方法不完全一樣，因而在教育心理學研究的內容和範圍上，也就各有其特點,歐美國家的教育心理學研究的內容和範圍，一般的是研究兒童發展的特點、特殊兒童的心理活動、學習心理、學習方法、學習輔導與心理衛生、學習心理結構與模式、教育的評價和心理測量以及教師心理等。中國則根據教育方針與教育目的、要求，著重研究學生的道德品質形成的心理過程及其規律；學習的性質、結構、模式及學習能力的培養；掌握知識和形成技能、技巧的心理過程；各門學科的特殊心理現象和現代化教學技術的心理問題；學生的體質與心理髮展的相互關係；個彆差異、個性發展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點；測量與評定的心理分析；教師心理等問題。\\n\\n學校心理學與教育心理學區彆\\n\\n教育心理學是主要研究教學過程和學習的一般規律的學科，它主要側重於正常學生群體的心理規律的研究，考察這些學生在常態的教學中是如何學習知識、掌握技能的。在我國，教育心理學是講授給將要從事或已經從事教育工作的人的一門理論知識，並指導教師的實踐。教育心理學者除了到學校做實驗外，並不介入學校的心理輔導、谘詢、評估和矯正學生的實際活動中。總之，教育心理學具有抽象性、理論性的特點，是以研究課題為核心的。\\n\\n學校心理學是一門具有濃厚的臨床實踐特色的心理學科，它不僅為學生、教師和家長開“藥方”，而且直接從事乾預、谘詢服務，並考察乾預的效果。學校心理學工作者直接介入學校的教育活動，現場解決實際問題，他們所要麵對和解決的是一個個具體問題，而不是課題，他們以解決問題為目的，而對基本理論概念則不十分注重。\\n\\n對於兩者的區彆，可以舉例說明：教育心理學工作者也研究學習落後者的問題，但把它作為一個課題來研究，；學校心理學工作者則深入到學校班級中幫助學習成績落後的學生，對他們的學習能力、家庭環境或教師的影響進行係統評估，在此基礎上製定矯正計劃，改進落後學生的學習活動。\\n\\n另外，學校心理學吸取了臨床心理的模式，而這在教育心理領域是不存在的。這一模式的內容包括：\\n\\n1、圍繞著心理問題與環境的關係和心理問題原因的分析形成一個概念框架，以解釋心理問題的發生；\\n\\n2、使用一定的心理學專業技術，結合現有的條件，為改變行為提供有效的指導；\\n\\n3、利用專業知識和技術，為有行為問題的學生提供服務和輔導。\\n\\n可以看出，學校心理學工作者與臨床醫生有些相似之處，對學生、教師的各種心理問題實施矯正，他們不僅要具備理論知識，而且必須掌握行之有效的技術。\\n\\n研究方法\\n\\n綜述\\n\\n教育心理學的研究方法也和其他科學一樣，堅持在理論聯絡實際原則的指導下，采用觀察法、調查訪問法、自然實驗法、實驗室實驗法等。比較切合實際的研究方法是開展實驗研究，經常觀察、訪問、記載出現的心理現象、心理動態並進行分析，以加速認識學生在教育和教學影響下的心理活動的特點及其規律。\\n\\n定量方法\\n\\n測驗分數和其他教育變量常常呈現接近於正態分佈也許教育心理學的第一個重要的方法論創新就是發展和應用了查爾斯斯皮爾曼的要素分析（factoranalysis）。要素分析也是教育心理學家使用多重變量分析方法的一個實例。\\n\\n定性方法\\n\\n定性方法用於那些描述事件、過程和理論意義的教育研究。用於教育心理學的定性方法常常來自於人類學、社會學或社會語言學。例如，人類學的民族誌方法被用於描述課堂上的教和學。在這種類型的研究中，研究者作為參與觀察（Participantobservation）者或被動觀察者，收集詳細的自然狀態記錄。然後，筆記和其它數據可以用“紮根理論”（或譯“實地理論”，groundedtheory）等方法來進行分類和解釋。對於多種數據資料進行“三角測量”的互動覈對，在定性研究中有很高的價值。\\n\\n個案研究（Casestudy）是定性研究的一種形式，關注於某一個人、組織、事件或其他實體。\\n\\n本質特征\\n\\n教育心理學就是學與教這個過程的方方麵麵規律的科學，具體說來，有以下幾個方麵：\\n\\n一、教師的特征。教育心理學首先就要瞭解教育過程的執行者。教師的特點，以及這些特點對教學過程會產生什麼影響。不管你是否意識到，每位教師都有自己的一套教學觀念和方法，有些老師認為教學就是“教師教，學生學”，因而采取填鴨式的教學方法；而有些老師則認為應該發揮學生的主動性，主張讓學生動手操作，自己發現問題、提出問題和解決問題，在活動中學習和提高。另外，研究還發現，教師的性格特征也會影響教學過程，嚴厲的老師更傾向於采用傳統教學法，課堂氣氛也不很活躍，而民主活潑的老師則更願意采用新式教學法，更願意多作嘗試，課堂氣氛更活躍，學生在老師目前也能夠更自由的表現自己。\\n\\n二、學生的特點。而作為學生，也都有自己的一套“讀書哲學”，有的孩子堅信學習靠積累，堅信“笨鳥先飛早入林”，相信一份汗水自然會有一份收穫；而有些孩子則堅信“聰明有種”，天生愚笨的人再怎麼努力也是白搭，“越勤越顯其拙”，因而根本不願意多下功夫，還看不慣彆人下苦功。持這兩種不同觀唸的孩子在學習上可就不一樣了，對於自己學得好，有成績的科目，可能還冇有明顯的區彆，可一遇到難度大，學不好，不感興趣的科目，前者可能還會踏踏實實一步一個腳印的學下去，後者則可能很快就放棄了，結果當然也會很不一樣。教育上提倡“因材施教”，主張根據學生的不同特點施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教學方式和方法，因此，教師必須瞭解學生的個性特點，瞭解學生的學習動機和學習能力、學習習慣，纔能有的放矢的實施教育，教育也才能最大限度的發揮其功效。因此，教育心理學還必須瞭解教育過程的另一半參與者。\\n\\n三、教學方法。不同教學方法對於不同學科、不同教學內容有什麼影響，以及教師如何與教學方法進行匹配才能取得良好的教學效果等等，也是教育心理學的研究內容。動手操作的教學方法，對於物理、化學等操作性強的科目可能很有用，但對於曆史、語文等科目卻可能冇什麼效果。對同一門學科，不同的內容來說，同一種教學方法的作用也可能相差很遠。例如，話劇文章的教學方法可以采取角色扮演等等，而古詩、文言文卻很難采取這種教學方法。同樣，不同的教師也有自己的一套教學方法，活潑的老師能夠和學生達成一片，采用活動教學法時更自如；而嚴厲的不苟言笑的老師卻很難做到這一點。對學生來說也是如此，有些學生喜歡自己發現問題，因而探索性的方法更適合這些學生，而對於那些不愛動腦筋，喜歡老師告訴自己方法，以便按部就班的執行的學生來說，這種方法就不合適了。\\n\\n社會道德與認知發展\\n\\n算盤為學習抽象的概念提供了具體經驗要理解兒童、青春期、成人和老年學習者的特征，教育心理學發展和應用了人類發展心理學理論。發展理論以不同的階段來區分個體邁向成熟的過程,描述了智力（認知）、社會角色、道德推理、以及關於知識本質的觀點的變化。例如，教育心理學家研究將皮亞傑發展理論應用於教學，認為兒童的成熟經過了認知能力的4個階段。皮亞傑假設兒童在11歲之前不能進行抽象邏輯思維，因此對年幼的兒童的教學需要使用具體形象的物體和例證。研究者已經發現了若乾的轉變，例如從具體形象思維到抽象邏輯思維，並不是同時發生在所有領域。一個孩子可能在數學方麵進行抽象思維，但是在人際關係方麵仍然停留在具體形象思維階段。也許皮亞傑最為不朽的貢獻是他洞察到，人們通過一個自我調整過程，積極地建構他們的理解。\\n\\n皮亞傑提出了道德推理的發展理論，認為兒童的道德發展，最初對道德的天真理解，是基於行為及其後果；以後逐漸發展到更多考慮行為的目的。皮亞傑的道德發展觀點被勞倫斯·柯爾伯格精心闡述成為道德發展階段理論。不過，道德發展階段理論中描述的的道德推理尚不足以說明所有的道德行為：例如，還需要例如建模（如道德的社會認知理論所描述）等其他因素來解釋校園欺淩。\\n\\n發展理論有時並非表現為轉入另一個完全不同的階段，而是在不同的維度上逐漸增加。認識論信念（關於知識的信念）的發展，已經描述了人們信唸的逐漸變化：知識的確定性和永續性，能力的穩定性，和權威（例如教師和專家）的可信度。人們對於他們在教育和成熟中獲得的知識，已經發展了較為世故的信念。\\n\\n心理學家\\n\\n下列人物是最近一本教育心理學史著作中選擇的曾經在這一領域作出突出貢獻的代表人物：威廉·詹姆斯1842年-1910年\\n\\n阿爾弗雷德·比奈1857年-1911年\\n\\n約翰·杜威（1859年-1952年)：實驗主義心理學家\\n\\n查爾斯·斯皮爾曼（1863年-1945年）\\n\\n馬利亞·蒙特梭利1870年-1952年\\n\\n劉易斯·推孟（LewisTerman，1877年-1956年）\\n\\n愛德華·桑代克1874年-1949年\\n\\n利維·維穀斯基（1896年-1934年)：近側發展區間(ZPD)\\n\\n讓·皮亞傑（1896年-1980年)：認知心理學家，認知發展論\\n\\n伯爾赫斯·弗雷德裡克·斯金納（1904年-1990年)：行為主義心理學家，超越自由與尊嚴\\n\\n本傑明·布魯姆1913年-1999年\\n\\n傑羅姆·布魯納（1915年-)：學習理論\\n\\n李·克隆巴赫（1916年-2001年）\\n\\n納撒尼爾·蓋奇（NathanielGage，1917年-）\\n\\n羅伯特·加涅（1916年-2002年）\\n\\n赫伯特·西蒙1916年–2001年\\n\\n阿爾波特·班杜拉（1925年-)：社會學習理論\\n\\n安·布朗（AnnBrown，1943年-1999年）\\n\\n中國心理學家\\n\\n郭念鋒教授：中國心理衛生協會副理事長中科院心理所研究員中國特奧會副主席第三屆中國殘聯主席團委員評議會副主任\\n\\n李文馥教授：研究員，博士生導師。現任中國科學院心理所研究員。原任中國心理學會理事、中國心理學會發展心理學專業委員會副主任。享受國務院特殊津貼的專家。長期從事兒童心理髮展和教育學研究。\\n\\n邱炳武：博士，副編審。1988年北京師範大學心理係本科畢業，1995年北京師範大學兒童心理研究所碩士研究生畢業，1998年中國科學院心理研究所博士畢業。現任《心理學報》和《心理科學進展》編輯部主任。\\n\\n小學兒童教育心理學\\n\\n學科性質\\n\\n教育心理學\\n\\n教育心理學小學兒童教育心理學是兼跨發展心理學和教育心理學兩大領域的一門交\\n\\n叉學科，它關注發展與教育、學習與教學、認知與個性、一致與差異。其知識體係圍繞兩個核心問題：（1）發展是教育的依據和結果；（2）教育是發展的動因。小學兒童教育心理學還是一門理論研究和應用研究相結合的學科。\\n\\n研究對象\\n\\n小學兒童教育心理學主要研究小學兒童發展和教育領域裡的各種心理現象及其發展變化的規律。\\n\\n研究方法\\n\\n小學兒童教育心理學常用的研究方法有觀察法、實驗法、調查法。\\n\\n1、觀察法是在自然或真實生活條件下，不對有關變量加以控製，隻記錄自然發生的事件，以獲取有意義資訊的方法。觀察的形式有自然行為的偶然觀察和係統的現場觀察。\\n\\n2、實驗法是有目的地控製一定的條件或創設一定的條件來引起某種心理現象以進行研究的方法。依據其實施的場地和條件不同通常可以分為實驗室實驗法和自然實驗法。\\n\\n3、調查法是通過蒐集有關資料瞭解被試者心理活動的方法。它的主要形式有：談話法、問卷法、故事法。\\n\\n作用\\n\\n理論意義\\n\\n探索人類心理是21世紀重要的學科之一，教育心理學從教育的角度去研究心理規律，將補充和擴展心理學理論。隨著人們對教育重要性的喚醒，逐漸也關注到教育學中還有很多規律需要完善，教育心理學的學習，將有助於這些規律的完善。\\n\\n教育實踐的意義\\n\\n1、提供學與教係統的理論知識和科學研究成果，將有助於教師指導和評價自己的教學。\\n\\n2、教育心理學取得的成果和提出的新視角，有助於教師解決實際教學中的各種問題。\\n\\n此書係通過對心理學幾個主要領域眾多經典心理學實驗進行係統梳理和總結，深入挖掘這些經典實驗蘊涵的心理學原理，讓廣大讀者走近心理學，瞭解心理學及其實驗方法，領悟心理學對人類社會和生活的重要作用。本書係共六冊，分彆為《兒童心理學》、《教育心理學》、《社會心理學》、《管理心理學》、《健康心理學》和《生活心理學》。本書係努力追求以下特點：一是所選實驗的經典性：二是學術性；三是寫作風格的趣味性；四是完整性。每冊書均努力從本領域的體係出發，較完整地反映相應領域的重要實驗。每一個實驗主要包括引言、實驗介紹（實驗目的、實驗過程、實驗結論）、實驗應用等幾部分，試圖通過對實驗背景、過程儘可能詳細、完整的介紹，對實驗結果在現實社會中的應用作深入的分析，既讓讀者瞭解實驗所蘊涵的科學道理及其在現實生活中的作用，也讓大家體會實驗方法的要旨。因此，本書係既適合廣大心理學工作者閱讀並作為重要的參考書，也適合所有熱愛心理學、希望瞭解人類自身心理奧秘的讀者閱讀。\\n\\n教育社會學\\n\\n教育社會學(sociologyofeducation)研究教育的社會性質、社會功能以及教育製度、教育組織、教育發展規律的一門社會學分支學科。\\n\\n教育社會學(sociologyofeducation)\\n\\n研究教育的社會性質、社會功能以及教育製度、教育組織、教育發展規律的一門社會學分支學科。\\n\\n教育社會學\\n\\n教育社會學從社會學角度研究各種教育現象、教育問題及其與社會之間相互製約關係的學\\n\\n科。教育科學中近百年來發展起來的一個邊緣性的分支學科。\\n\\n在中國發展曆史\\n\\n中國古代學者很早便注意到教育與社會的關係。孔丘就提出過“庶、富、教”的理論，注意到人口增長、經濟發展與教育的關係。《學記》所載“化民成俗，其必由學”“建國君民，教學為先”，也表述了當時對教育與社會政治關係的基本認識。\\n\\n教育社會學作為一項專門學問來研究是從近代西方開始的。美國於1883年出版社會學家L.F.沃德著《動態社會學》一書，內列“教育與社會進步之關係”專章。他認為人類有足夠力量控製自然力和社會力以達到社會進步的目的，教育是實現這一目標的根本途徑。1899年出版社會學家、教育學家J.杜威著《學校與社會》一書。他認為，學校製度的改變深受社會進化曆程的影響，兒童學校生活應是自然、社會及個人三者的融合；教育的浪費在於學校與社會實際脫節。法國於1922年出版社會學家┵.迪爾凱姆（舊譯杜爾乾）著《教育與社會學》一書。根據他的觀點,為教育下的定義是:“教育是年長的一代給未能適應社會生活的年輕一代所施加的影響，其目的在於發展其生理、智慧和道德三類品質，使其適應政治社會和具體環境對個人提出的要求。”他認為“教育就是係統地將年輕一代社會化”；教育最基本的功能，是把人從個體人轉化為社會人，通過這個過程把兒童與社會聯絡起來。他還認為教育思想和課程是由更廣泛的社會秩序決定的，而社會的繼續生存又依賴教育這個基本因素。學術界一般認為迪爾凱姆是教育社會學的奠基人。\\n\\n20世紀初，教育社會學進入擴展時期。在美國，曾任華盛頓大學校長的社會學家H.蘇紮洛於1907年正式開設教育社會學課。1916年，美國哥倫比亞大學設立教育社會學係。1917年，出版W.R.史密斯著《教育社會學概論》,這是第一本講授教育社會學的教科書。1923年,美國正式成立教育社會學學會。1927年，E.G.佩恩創辦《教育社會學雜誌》。此後，這門學科的研究和教學工作發展更快，並以美國為中心，日益推廣到其他各國。\\n\\n中國的發展情況\\n\\n在中國,教育社會學發展較晚,1931年雷通群著《教育社會學》一書出版，曾列為大學叢書(教本)。中華人民共和國成立後，對馬克思主義關於社會發展規律的學說和關於教育基本問題的探討，為中國教育社會學的發展奠定了科學基礎。在馬克思主義基本原理指導下，需要根據中國社會主義政治製度，經濟發展水平，地理人口狀況，曆史文化傳統等特點，發展具有中國特色的教育社會學。\\n\\n研究領域\\n\\n綜觀外國各派學者的觀點及研究情況，教育社會學研究的範圍主要集中在以下幾方麵：\\n\\n①社會結構與教育的關係。主要研究教育與經濟、政治的關係以及與文化的關係。重點是研究教育與經濟、政治製度互動影響問題和教育促進社會變化的可能性問題。\\n\\n許多學者認為：科學技術的迅速發展，明顯地影響著經濟製度中的職業組合和人力結構，而這一變動也必然影響到教育。例如，各國在實現現代化過程中，由於自動化生產的發展，對工程師與技工的需求劇增，非技術工人的需求銳減。這就影響到教育製度的變化，必鬚髮展職業技術教育以保持社會職業結構的平衡。\\n\\n一些學者研究了社會階級結構對人格發展、學業成就、理想抱負的影響。他們認為：家長對子女教育的態度，學生在學校參加活動的多少，中途輟學的可能性多大，理想抱負的高低，甚至學生的語言特點都與他們的社會階級背景密切相關。但是，從另一方麵看，教育也可以反過來影響社會階層的變動，使一些人因受教育狀況不同而改變其社會地位。\\n\\n一些學者認為,社會政治結構與教育有密切關係。教育的貧乏落後，往往是政治**落後等弊端產生的原因之一。而教育的興旺發達，又常是政治開明，社會進步等等的促成因素之一。總之，有什麼樣的國家政治製度，往往也有與之相適應的教育思想和教育實踐。\\n\\n②社會化過程與教育的關係。社會化過程，即兒童逐步學得所處社會的行為規範的過程。在這一過程與教育關係的研究中，主要研究家庭、集體、學校的教育功能及其與社會的關係。一些學者認為，家庭是個人社會化的第一個主要單位。經過家庭培養初步具備和形成的知識狀況、習慣行為、態度及其他人格（個性）特征，都會影響其日後對社會的適應。家庭的經濟地位、子女數量、成員間關係等都影響兒童社會化的傾向。\\n\\n一些學者認為，在集體裡，特彆在一個同輩集體裡，由於各成員間冇有年齡、聲望、地位、成熟性的差彆,不必勉強接受他人的觀念態度，有較多的心理自由，因而對兒童有極大的吸引力和影響。在這裡，可以自然地相互學習，獲得各種身心上的滿足，使不同家庭地位的兒童互相影響，獲得新的生活經驗，從而影響兒童的生活抱負、學習方式及人生態度。\\n\\n學校是社會的主要團體之一，是家庭和社會之間的橋梁。它集中地反映了社會對於下一代的要求，是造成社會所需要的人格品質的專門機構，它對兒童社會化過程的影響很大。\\n\\n一些學者認為，家庭、集體、學校是個人社會化的基本單位，三者的影響及其互動作用對於促進人的社會化有深遠意義。\\n\\n③社會變遷與教育的關係。這方麵的研究已形成3種不同看法：a.認為教育是社會變遷的動因。b.認為教育是社會變遷的反映。教育是一種適應性製度，隨社會之變遷而變更。社會變遷是因。教育調整適應則是果。c.認為教育既是一種社會變遷的動因，又是另一種社會變遷的潛在條件。如重視職業技術教育，除能發生改善經濟結構這個明顯作用外，也可能產生促使社會變動的潛在功能。\\n\\n除上述三方麵外，不少學者還探討學校的社會結構，學校與周圍社區的關係，教師的社會角色的內涵，以及教師的職業特點、地位和職業發展階段等問題。\\n\\n教育社會學的發展有廣闊前途，表現在：①它將越來越多地參與製訂和評價教育政策和規劃的活動。②越來越重視國際教育的比較研究，加強與比較教育的協作。③越來越多地與政治經濟學進行協作研究。④它的研究領域將從中、小學教育到高等教育，從微觀到宏觀，日趨擴展。\\n\\n教育社會學理論流派\\n\\n西方的教育社會學主要分為兩大派：①和諧理論學派。主要由社會學中功能主義的支援者組成，其早期代表人物有英國的H.斯賓塞、法國的迪爾凱姆等；當代的代表人物有美國的T.帕森斯和R.H.特納，英國的B.伯恩斯坦和E.霍珀，法國的P.布迪約等。代表作有：斯賓塞的《教育論》（1854）、帕森斯的《班級作為一種社會係統：它在美國社會中的幾項功能》（1959）、特納的《讚助式、競賽式流動和學校係統》(1960)、伯恩斯坦的《社會階級和語言發展：社會學理論》(1961)、布迪約的《教育、社會和文化中的再生產》(1970)等。該學派認為，社會猶如一台機器，它的各個組成部分都互相關聯，任何一個部分的變化都會影響到其他部分；教育的主要功能是實現社會的和諧和進行篩選；主張通過學校進行道德教育，以使個人社會化，成為一個社會的人。當代和諧理論學派的研究主要表現出兩種傾向：一是關心社會階級地位與教育成就的關係,將家庭和階級背景納入教育社會學的研究範圍;二是將功能主義理論用於對教育與經濟、教育與社會流動、教育與政治秩序的關係以及學校組織的研究。②衝突學派。代表人物有美國社會學家W.沃勒、S.鮑爾斯和H.金蒂斯等，代表作有鮑爾斯和金蒂斯合著的《資本主義美國的學校教育》（1976）。衝突學派認為，資本主義教育製度的功能是再生產資本主義的生產關係，即再生產未來的勞工被異化了的意識；資本主義的教育和經濟之間有一種互惠關係；教育製度正是通過一種貌似公平、客觀的英才教育機製把人們安排到不平等的經濟地位上，從而使經濟不平等合法化。70年代以來，在歐洲、特彆是英國，又出現了“新教育社會學派”，代表人物有英國的M.F.D.揚，他主編了《知識和控製：教育社會學的新方向》一書(1971)。這一學派在教育知識、教師的作用和西方教育製度等問題上持激進態度，也被劃入衝突學派的範疇。它主張從階級利益和群體利益的角度研究教學內容。\\n\\n蘇聯等國的教育社會學把教育係統視為社會上居統治地位的社會經濟關係係統、統治階級的政治和思想統治權力的產物，是作為該社會的一種社會製度而發揮功能並取得發展的；認為隻有在社會主義製度下，教育係統才能促進社會差彆的逐步消除，促進社會一體化的形成。他們著重研究教育係統中的實際問題，以及現行教育製度與社會需求不相適應的情況；強調對教育事業的發展趨勢進行預測,為製定教育政策和規劃提出建議;重視群眾性調查、經驗總結、社會統計與測量等研究方法。\\n\\n研究內容\\n\\n主要有：①教育與社會結構的關係。包括教育與經濟發展、教育與政治統一、教育與社會階層化、教育與社會變遷、教育與文化的關係。②教育與社會化過程的關係。教育可分為家庭教育、學校教育和社會教育。教育社會學研究各類教育在個人社會化過程中的功能，並對有關的角色結構進行分析。③學校與社會的關係，即學校與外界環境的關係，如校方與家長、學校與社會的關係等。④學校自身的結構和組織。教育社會學把學校作為一個正規組織，把班級作為一種社會係統，對學校內的等級結構和各類教育群體的相互作用及功能、校內亞文化、課程設置和課堂上的師生行為等進行研究。\\n\\n教育社會學與教育學的關係\\n\\n教育社會學是介於教育學與社會學之間的一門邊緣學科。它和教育學都以教育作為研究對象，但二者又有區彆。教育學是研究教育現象及自身規律的一門科學，主要研究教育的本質、教育目的、教育製度、教育方法、教育管理等。教育社會學則將教育作為一種社會現象和社會係統，研究它與其他社會係統之間的關係，並分析教育的社會過程。它兼收教育學與社會學的理論和方法，並吸收了教育哲學、教育經濟學、教育心理學、比較教育學、教育人類學、社會心理學、知識社會學等多種學科的知識。\\n\\n產生和發展\\n\\n隨著西方工業社會的發展，尤其是20世紀以來科學技術的迅速進步，現代教育在提高生產、促進經濟發展方麵顯示出日益重要的作用，教育與社會的關係更加密切。這使得西方教育學家逐漸把目光轉向更廣闊的社會，西方社會學家也希望藉助教育來解決社會問題。教育社會學就是在這種情況下產生和發展起來的。最早從事教育社會學研究的是歐美社會學家。1883年，美國社會學家L.F.沃德在《動態社會學》一書中探討了教育與社會進步的關係，並首先使用了“教育社會學”一詞。1889年，美國教育學家J.杜威在《學校與社會》一書中將學校視為一種社會製度，論述了學校與社會的關係；1916年，他又在《民主與教育》中進一步肯定了教育的社會功能。\\n\\n教育社會學的創始人是法國社會學家迪爾凱姆。他於19世紀末對教育社會學作了比較全麵的論述，指出了運用社會學方法研究教育的必要性。他在《社會分工論》(1893)、《社會學方法的規則》(1895)、《道德教育論》（1902～1906）、《教育與社會學》(1922)等著作中建立了一套比較完整的教育社會學理論。他在《教育與社會學》中指出，教育的性質、起源和功能是社會性的，社會學家應該：①研究教育的現狀及其在社會學意義上的功能；②研究教育與社會變遷和文化變遷之間的關係；③對不同類型的教育製度進行跨文化的比較研究；④把課堂和學校作為一個不斷髮展的社會係統來研究。該書被視為早期教育社會學的經典。\\n\\n20世紀上半葉，歐美社會學家主要從事“傳統的教育社會學”的研究。它強調為教育工作者提供社會學知識，強調解決教育中的實際問題，帶有較強的實用性質。從20世紀30年代起，以研究社會為中心的“新興的教育社會學”興起。教育社會學家逐漸把研究重點從教育本身轉向分析教師在師生關係中和與社區的關係中的角色地位，分析學校的社會結構和文化、社區狀況與教育係統行使其功能的關係，並從單純用社會學的理論緩解教育中的問題轉向研究如何增進人們對教育和一般社會行為的理解，研究教育與社會的關係以及教育在整個社會發展中的地位和作用。\\n\\n第二次世界大戰後，教育事業在世界大多數國家內日益受到重視，教育社會學也逐漸被公認為一門重要的教育基礎理論學科。50～60年代，教育社會學研究開始從注重應用向純理論研究轉變，並開拓了新的研究領域，在理論和方法上取得了新的進展，社會學家與教育學家的相互影響和合作增強。當代教育社會學已成為教育科學體係中不可缺少的組成部分。它的研究領域已從研究中、小學教育擴大到高等教育和各種成人教育，從微觀研究發展到宏觀研究，跨國、跨地區的比較教育社會學研究也日益受到重視。而且，由於政治學、經濟學等多種學科的滲透，教育社會學已成為一個十分活躍的跨學科研究領域，並在教育決策、教育立法、對教育理論和實踐的評價等方麵起著不可忽視的作用。\\n\\n\"

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