現代教育 ◎第八章

{

\"code\": 200,

\"title\": \"\",

\"content\": \"教育技術學\\n\\n教育技術作為教育活動的一個重要方麵可謂源遠流長，但那主要是針對它所涉及的教學媒體而言的。人們真正使用教育技術這個術語，並圍繞它形成一個獨立的知識體係，則是本世紀60年代以後的事情，當然它有一個孕育期和生長期，那至多也是近一個世紀的事情。是現代科學技術和現代教育理唸的不斷髮展，賦予了教育技術概念充實的內涵和無限的生命力。\\n\\n教育技術的AECT’94定義：教育技術學是對學習過程和學習資源的設\\n\\n計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐。\\n\\nInstructionalTechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,development,utilization,managementandevaluationofprocessesandresourcesforlearning.\\n\\n教育技術的AECT’05定義：教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。\\n\\n教育技術學是一門以教育技術為研究對象，研究教育技術的本質、概念、形成與發展以及類型的學科。\\n\\n從教育產生的第一天起，就有了教育技術。但隻有當教育技術發展到一定階段時，纔會逐漸產生一個用於專門研究教育技術現象及其規律的科學——教育技術學。\\n\\n教育技術學是以教育科學的教授理論、學習理論、傳播理論和係統科學理論為基礎，依據教學過程的客觀性、可再現性、可測量性和可控製性，應用現代科學技術成果和係統科學的觀點和方法，在既定的目標前提下探求提高教學效果的技術手段和教學過程優化的理論、規律與方法。\\n\\n基本介紹\\n\\n教育技術是關於學習資源和學習過程的設計、開發、使用、管理和評價的理論和實踐。\\n\\n教育技術學是現代教育科學發展的重要成果，教育技術參與教育過程，改變了整個教育過程的模式，改變了教育過程的組織序列，改變了分析和處理教育、教學問題的思路。\\n\\n教育技術作為教育活動的一個重要方麵可謂源遠流長，但那主要是針對它所涉及的教學\\n\\n媒體而言的。人們真正使用教育技術這個術語，並圍繞它形成一個獨立\\n\\n的知識體係，則是本世紀60年代以後的事情，當然它有一個孕育期和生長期，那至多也是近一個世紀的事情。是現代科學技術和現代教育理唸的不斷髮展，賦予了教育技術概念充實的內涵和無限的生命力。\\n\\n名稱演變\\n\\n視覺教育\\n\\n17－18世紀，誇美紐斯和裴斯泰洛齊等人倡導的直觀教學主要采用圖片、實物、模型等直觀教具來輔助教學。本世紀後，隨著科學技術的長足進步，出現了許多機械的、電動的資訊傳播媒體。最早問世的如照相、幻燈和無聲電影等，它們可以向學生提供生動的視覺形象，於是產生了所謂經驗的視覺教育的概念。視覺教育與直觀教育在理念上是完全接軌的，區彆在於所涉及的媒體種類不同。最早使用視覺教育術語的是美國賓夕法尼亞州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介紹如何拍攝照片、如何製作和利用幻燈片的書，書名就是《視覺教育》。1923年，美國教育學科建立了視覺教育分會。\\n\\n視覺教育倡導者強調的是利用視覺教材作為輔助，以使學習活動更為具體化，主張在學校課程中組合運用各種視覺教材，將抽象的概唸作具體化的呈現。由此，也出現過視覺輔助和視覺教具的名稱。1937年,霍邦(C.F.Hoban)等人在《課程的視覺化》一書中提出了視覺教材的分類模式和選用原則。如圖1-1所示，作者提出了一個對視覺化教材進行分類的模式。\\n\\n這個模式主要以教具為基準，按其所提供的教材的具體－抽象程度排列成示意圖：從實地見習開始，它提供的教材最具體；越向上，具體性逐漸減少而抽象性逐漸增加；相對來說，言語最抽象。\\n\\n視聽教育\\n\\n30年代後半葉，無線電廣播、有聲電影、錄音機先後在教育中獲得運用，人們感到視覺教育名稱已經概括不了已有的實踐，並開始在文章中使用視聽教育的術語。1947年，美國教育協會的視覺教育分會改名為視聽教學分會。\\n\\n在諸多關於視聽教育的研究中，堪稱代表的是戴爾（E.Dale）於1946年所著的《\\n\\n教學中的視聽方法》。該書提出的“經驗之塔”理論成了當時以及後來的視聽教育的主要理論根\\n\\n據(圖1－2)。“經驗之塔”的理論要點是：\\n\\n1.最底層的經驗最具體，越往上越抽象，各種教學活動可以依其經驗的具體－抽象程度，排成一個序列；\\n\\n2.教學活動應從具體經驗入手，逐步進入抽象經驗；\\n\\n3.在學校教學中使用各種媒體，可以使教學活動更具體，也能為抽象概括創造條件；\\n\\n4.位於“塔”的中間部位的那些視聽教材和視聽經驗，比上層的言語和視覺符號具體、形象，又能突破時間和空間的限製，彌補下層各種直接經驗方式之不足。\\n\\n從總體上看，視聽教育的概念與視覺教育冇有很大的差異，冇有質的飛躍，主要是把原先的視覺輔助擴充成了視聽輔助工具。然而至50年代初，有兩種並行的新的理論觀點開始滲入視聽教育領域，那就是傳播理論和早期的係統觀念，它們逐漸引發了教育技術領域的一次質的飛躍。\\n\\n視聽傳播\\n\\n進入50年代以後，西方學校中視聽設備和資料劇增，教育電視由實驗階段邁入實用階段，程式教學和教學機器風靡一時，計算機輔助教育開始了實驗研究。這些新的媒體手段的開發和推廣使用給視聽教育注入了新的血液。同時，由H.D.拉斯維爾等人在40年代創立的傳播學開始向相關領域滲透，有人已將教學過程作為資訊傳播的過程加以研究。\\n\\n1960年，美國的視聽教育協會組成特彆委員會，研討什麼是視聽教育。1963年2月，該委員會提出報告，建議將視聽教育的名稱改為視聽傳播，並對此作了詳細的說明。另外，許多研討視聽教育的文章和著作，也都趨向於采用傳播學作為視聽教育的理論基礎。\\n\\n傳播的概念和原理引入視聽教學領域後，使廣大專業工作者茅塞頓開，把眼光從表態的、單維的物質手段的方麵轉向了動態的、多維的教學過程的方麵。這就從根本上改變了視聽領域的實踐範疇和理論框架，即由僅僅重視教具教材的使用，轉為充分關注教學資訊怎樣從發送者（教師等），經由各種渠道（媒體等），傳遞到接受者（學生）的整個傳播過程。又由於教學資訊的傳播是一個複雜的多要素相互作用的過程，傳播理論必然會與跟它差不多同時形成的係統館觀念彙合，共同影響“視聽教育”向“視聽傳播”的過程。\\n\\n至此，教育界利用視聽媒體術語取代原來的視聽輔助名稱，並有了硬體和軟件之分；視聽教材被視為傳遞教學資訊的媒體，而不僅是輔助教學的工具。這時，比視聽媒體術語更具包容性的名詞教學資源暫露頭角。學者們將關注的焦點從原先的視聽教具逐漸轉向整體的教學傳播過程以及教學係統這一宏觀層麵。這種更新了的見解集中體現在伊利(D.P.Ely)在1963年提出的一個模式中。如圖1－3所示。\\n\\n教育技術\\n\\n由於媒體技術的發展和理論觀唸的拓新，國際教育界深感原有視聽教育的名稱不能代表該領域的實踐和研究範疇，因此，在當時美國視聽教育協會主席J.D.芬恩的建議下，由伊利領導成立了“定義和術語委員會”，致力於領域範疇、名稱和定義的界定。該委員會在1963年發表的一份有關專題報告中坦露：“視聽傳播這一名稱是為了方便起見而采用的，如果今後有比這更合適的名稱的話，肯定會\\n\\n取而代之的。”果然不久，在該協會1965年出版的《視聽教學》雜誌\\n\\n上，出現了視聽教育、教育傳播、學習資源、教學媒介、視聽傳播、教學技術、教育技術等諸多名稱同時並用的現象。1970年6月25日，美國視聽教育協會經過大會表決，根據多數代表意見，決定改名為教育傳播和技術協會，簡稱AECT。1972年，該協會將其實踐和研究的領域正式定名為教育技術。\\n\\n教育技術的名稱確定以後，人們便開始探討它的定義。1970年，美國政府的一個專業谘詢機構教育技術委員會在給總編和議會的一份報告中指出：\\n\\n“教育技術可以按兩種方式加以定義。在較為人們熟悉的教育技術意義上，是指產生於傳播革命的媒體，這些媒體可以與教師、課本和黑板一起來為教學目的服務……組成教育技術的部分包括電視、電影、投影器、計算機和其他‘硬體’、‘軟件’項目……\\n\\n第二種亦即不太為人們所熟悉的教育技術的定義超出了任何特定的媒體或設備。在這個意義上，教育技術超過了其各組成部分的總和。它是按照具體的目標，根據對人類學習和傳播的研究，以及利用人力和非人力資源的結合，從而促使教學更有效的一種係統的設計、實施、評價學與教的整個過程的方法。”\\n\\n1994年美國教育傳播與技術協會（AssociationforEducationalCommunicationandTechnology，簡稱AECT）對教育技術作了全新的定義：\\n\\n教學技術是關於學習資源和學習過程的設計、開發、使用、管理和評價的理論和實踐。\\n\\n我們用圖1-4來刻畫AECT’94定義的結構，它明確定義了教育技術作為一個學科領域的研究形態、研究對象和研究任務。定義中冇有直接描述媒體，表明教育技術已從硬技術進化到軟技術，即以技術方法和方法論為主體的學科。當然，這並不排斥媒體在現代教育技術中的作用，它實際上是學習資源與學習過程的支撐技術。\\n\\n我們注意到，這個定義將原來的“教育技術”（EducationalTechnology）改為“教學技術”（InstructionalTechnology），因為有人認為教育技術隻關心技術在學校教育中的應用，而教學技術可以包括技術在教學與培訓中的應用；也有人認為教育技術的概念範圍太寬泛，而教學技術則集中於教學問題。但在一般情況下，國際上將這兩個術語作為同義詞。並且國內也習慣於教育技術的稱呼，因此，本書不擬刻意討論它們的區彆。\\n\\n該定義將教育技術的研究對象表述為關於“學習過程”與“學習資源”的一係列理論與實踐問題，改變了以往“教學過程”的提法，體現了現代教學觀念從以教為中心轉向以學為中心，從傳授知識轉向發展學生學習能力的重大轉變。學習過程是學習者通過與資訊、環境的相互作用獲取知識和技能的認知過程，學習資源是學習過程中所要利用的各種資訊和環境條件。新的教學理論要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為能積極進行資訊處理的主動學習者，而教師要提供和創造能幫助和促進學生學習的資訊資源和學習環境。從21世紀社會發展和人類發展的需求出發，建造一個能支援全麵學習、自主學習、協作學習、創造學習、終身學習的社會教育大係統。\\n\\n結合AECT的94新定義，我們可以將教育技術的概念理解為應用現代信\\n\\n息技術，對學習資源和學習過程進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐，包括教育技術學的理論基礎、媒體與教學、教學資源的開發與應用、教學過程的理論與實踐、教學設計與開發、遠程教學技術、教學評價技術等內容。\\n\\n本質特征\\n\\n開發和使用各種學習資源\\n\\n任何領域都利用各種資源來工作，教育技術所涉及的是能被用來促進學習的資源。學習資源就是學習者能夠與之發生有意義聯絡的資料、人和物。有些資源是專門為學習的目的而設計的，通常稱它們為教材或教學資源。另外有些資源是為其他目的所設計，而能為學習者所利用的，可以稱它們為現實世界的資源。無論是設計的或被利用的學習資源都具有五種形態，即人員、資料、設備、活動和環境。\\n\\n（一）人員所謂設計出來的學習資源的人員，是指那些組成一個學校教育係統的教職員工。為了行使職能，他們須受過一定的專業訓練。所謂被利用的學習資源的人員，是指那些從事其他職業，具有某一方麵特長的人。根據需要，他們發揮專家或顧問的作用，被臨時聘來做促進學習的工作。\\n\\n（二）資料資料是帶有資訊的學習資源。作為設計出來的學習資源的資料叫做教材或教學軟件，如印刷課本、教學幻燈片、錄音帶、錄像帶、掛圖、計算機課件等。作為被利用的學習資源的資料儘管采取同樣的物質載體（書本、音帶、像帶等），但其資訊主要適用於其他場合，如專題畫展、經典名\\n\\n著、優秀影視片等，一旦需要，它們可以充當學習的參考資料，（三）設備設備是指那些有\\n\\n助於貯存、傳遞和呈現教學資訊的學習資源。專門設計的作為學習資源的設備包括黑板、直觀教具、實驗儀器、視聽裝置等。能被利用為學習資源的設備有如影印機、示波器、計算機等，甚至一些看上去與教育不相乾的東西。\\n\\n（四）活動活動是與其他資源結合在一起而發揮作用的學習資源。它通常包括一套明確的目的、具體的材料和特定的方法。雖然大多數教學活動都是經過專門設計的，如集體講授、課堂討論、程式教學等，但也有一些教學任務可以利用遊樂、旅行和相關的社會實踐來完成。\\n\\n（五）環境環境是學生與其他資源發生聯絡的地方或空間，學習環境具有非常重要的作用。作為設計的學習資源和環境主要是教學樓、圖書館、操場、實習場所等。同樣，能作為學習資源利用的環境??館等。\\n\\n用係統方法設計和組織教學過程\\n\\n各種學習資源並不總是能夠促進教學，關鍵在於如何將其有效地綜合利用。因此，許多有識之士早就把眼光放在教與學的係統的各個組成部分的聯絡及其整體組織上，關注起用科學的係統方法來理解和開發作為整體的各個層次的教育係統，而包括教學媒體在內的學習資源僅是教學係統的組成部分之一。係統方法主張把事物、對象看作一個係統進行整體研究，研究它的成分、結構和功能的相互關係，通過資訊的傳遞和反饋來實現係統之間的聯絡，達到有目的地控製係統的發展，獲得最優化的效果的目標。它的基本原理主要有反饋原理、有序原理和整體原理。係統方法的主張，對教育技術的科學概念和知識體係的形成起了關鍵性的作用。\\n\\n教育技術中的係統方法是一個計劃、開發和實施教育的自我糾正的、邏輯的過程。它提供了一種程式化的框架：首先是明確係統的目的；其次是對目的進行分析，以找到實現目的的最佳方法；接著選擇最適於發揮該係統成功效能的組成部分；最後對係統進行連續的評價，為提高係統的經濟效益及效能開展修改工作而提供基礎。\\n\\n進一步具體化的話，其步驟為：闡釋和分解既定的教育目標；分析滿足目標所需要的教育任務和內容；製定教育策略；安排教育順序；選擇教育媒體；開發和確定必要的學習資源；評價教育策略和學習資源的效果；修改策略和資源直到有效。\\n\\n可見，作為“總戰略”要素的係統方法已經成為教育技術內涵的核心。在教育技術中，用係統方法設計和組織教育過程的目的，與開發使用各種學習資源的目的是一致的，那就是追求教育活動的最優化。\\n\\n追求教育的最優化\\n\\n教育技術的根本目的是發現並實踐能夠達到最大教育效果的具體操作，而教育的效果是在教育控製的作用下\\n\\n取得的，所以要實現教育的最優化，就要實現對教育的最優控製。達到最大教育效\\n\\n果的具體操作主要包括四項。（一）選擇和排列最優的教育目標教育目標歸根結底是使受教育者具有真、善、美的價值觀和出色的解決問題能力，獲得完滿的人格發展。但是，達到這種教育目標的具體的從屬目標的係列及其幅度，從屬目標的數量和排列方法等都是可以不同的。因此，使用這些從屬目標的數量和排列方法也都是可以不同的。因此，使這些從屬目標的係列與特定的學生對象匹配起來，加以最優化的排列，是極其重要的。\\n\\n（二）選擇和使用最優教育效果的測度在實施某種教育影響之前，學生處於怎樣的變化；在這種教育影響之後，又變成了怎樣的狀態，都必須予以明確。為此，需要確定衡量教育效果的測度，並用同一尺度，衡量教學活動前後的學習水平。\\n\\n（三）選擇和采用最優的教學活動在實際的教育活動中，對某些學生在一定的時間內施以特定的教育目標係列，往往是預先決定的。這時有必要從許多教學活動項目中選擇最優活動，以便使學生能夠從教學前的水平和能力，提高到實現教育目標時的水平和能力。\\n\\n（四）選擇最優的環境條件在選擇教學活動的同時或稍後，還要選擇達到既定教育目標的環境條件。環境條件牽涉的範圍很廣，包括與各種教材、教具、設備設施、學習情景有關的的其他人、學習集體，圍繞學生的自然環境、社區環境等。隻有憑藉最優的環境條件，才能達到最優的教育效果。\\n\\n教育最優化的控製項目一般包括教育的時間量（t）、教學的資訊量（u）、學習的負擔量（c）、教育的成本（s）、學習的成績（w）。如以E表示教育最優化程式，則有：E＝f(w,s,c,u,t）。它表明最優化教育應是這五個量的函數，應以時間最短、教學量最多、負擔最輕、成本最低、成績最高來達到教育最優。\\n\\n教育技術與電化教育的關係\\n\\n電化教育的由來\\n\\n電化教育一詞，是本世紀30年代在我國出現的。究其來源，大致有三種說法：一是陳友鬆和戴公亮的說法，即1936年他們看到美國聯邦政府教育署出版的《學校生活》雜誌上的一篇文章，把西方國家已經崛起的視聽教育統稱為ElectrifyingEducation，認為可將它譯作電化教育。但視聽教育所包含的媒體或資源並不都與電有關，於是建議從視聽教育手段中選取效果較好，需要用電的四種媒體，即幻燈、電影、播音、電視歸作一類，並將采取這類媒體進行的教育活動稱為電化教育。\\n\\n二是劉之常的說法，即電化教育是在1934年由鎮江教育播音以及幻燈等，都是利用電能來傳播教學資訊的，鑒於此該館於1935年就已將電影放映廳稱為電化教育放映場。\\n\\n三是舒新城的說法，即電化教育是1933年陳禮江任教育部社會教育司司長時提出\\n\\n來的，其內容指教育電影和教育廣播。\\n\\n我國較為正式地使用電化教育一詞始於1936年，當時的教育部舉辦電化教育人員訓練班，由各地選派學員參加。學員結業後，就將電化教育名稱帶回各地。這以後，各級教育行政部門也陸續正式使用電化教育名稱，並推廣沿用至今。\\n\\n電化教育的侷限性\\n\\n對於電化教育這個名稱，如《中國大百科全書》所說，是“利用幻燈、投影器、電影、無線電廣播、電視、錄音、錄像、程式學習機和電子計算機等教學設備及相應的教材進行的教育活動”。傳到國外，《國際教育辭典》把它解釋為“中文用以說明藉助收音機和電視之類所進行的教育的術語”。顯然，電化教育這個概唸對其所涉及的傳播媒體的範圍是有明確的規定的，即限於所謂的電能和電子傳播媒體。這就帶來了一些長期困撓人們的問題。首先，電有這麼大的威力嗎？利用或藉助電能和電子傳播媒體能夠完成教育任務嗎？對此人們早就作出了否定的回答。於是，就出現了這樣一條在我國目前占重要地位，影響最廣的電化教育定義：“運用現代教育媒體，並與傳統教育媒體恰當結合，傳遞教育資訊，以實現教育最優化。”且不說現代教育媒體與傳統教育媒體的界限不明不白，如果運用了所謂的現代教育媒體，而冇有與所謂的傳統教育媒體相結合，或者結合的不恰當，那算不算電化教育呢？\\n\\n同時，幻燈機、收音機算不算現代教育媒體？電視機、電子計算機是不是主要由電在發揮威力？教師圍繞一個知識點，用了1張投影片和2張掛圖，算不算進行了電化教育？電教人員參與一堂課的設計，不需要使用電子傳播媒體，是不是不務正業？\\n\\n此外，以應用現代化電子傳播媒體為基本出發點的電化教育所引伸出來的一些術語，如“電教課”、“電教教法”、“電化教學設計”等，曾使許多教師產生迷惑：一堂課上放幾分鐘幻燈算是電教課，教學內容要點由投影器呈示算是電教教法，但若用掛圖代替幻燈，用板書代替投影，其他什麼都不變，怎又標誌為傳統課和傳統教法了呢？儘管電化教育的涵義冇有這麼簡單，但客觀上這種“電”與“非電”的劃分標準，確實限定了廣大教師的認識，甚至影響了他們使用現代教育媒體的積極性，同時也束縛了不少電教人員的手腳。\\n\\n教育技術與電化教育\\n\\n教育技術名稱來源於國外，現已在我國正式使用。電化教育是我國特有的名詞，至今仍被廣泛使用。從概唸的本質上說，教育技術與電化教育是相同的，兩者都具有應用科學屬性，目的都是要取得最好的教育效果，實現教育最優化。兩者的特點、功能以及分析、處理問題的方式也是相同或相近的，都是利用新的科技成果去開發新的學習資源，並采用新的教與學的理論、方法去控製教學過程。\\n\\n但是從概唸的涵蓋麵來看，教育技術的範圍要比電化教育廣泛得多。教育技術指的是所有的學習資源，包括與教育有關的一切可操作的要素；而電化教育所涉及的則主要是利用科技新成果發展起來的聲、像教學媒體。由此，在處理問題的方法方麵，教育技術主要采用了係統的方法，它所考慮的\\n\\n是整個教育的大係統，即“教與學總體過程的係統方法”。在具體實施過程中，它能運用於教育\\n\\n係統的不同的層次，可以是教育規劃方麵的宏觀問題，也可以是課程開發層次的問題，還可以是具體的課堂教學過程中的問題。而電化教育雖然也用係統的方法來考慮、處理問題，但它的重點放在電子傳播媒體的選擇、組合和應用的小係統。當然，電化教育有時也涉及到較大範圍的問題，不過更多的情況是大中係統的其他因素作為不變條件，而主要去研究小係統的控製和變化效果。如此看來，電化教育是教育技術的一個部分，是教育技術發展到一定的階段的產物，是注重現代媒體的開發和利用的階段性的教育技術，是狹義的教育技術。那麼，就現在的特定的階段來說，電化教育與教育技術這兩個名稱哪個好一些呢？\\n\\n先從形式上看，相對電化教育的非電化教育，不可能是彆的什麼東西，就是以傳統媒體進行的教育。而教育中各種媒體是分不開的，人為分開就是自我孤立。於是，什麼電教課、電教過程、電教教法等兩級術語就顯得很蒼白，冇有生命力了。\\n\\n教育技術就不存在這個問題。與它相對應的方麵是教育思想、教育理論、教育目的、教育內容、教育形式、教育方法等，教育技術與這些範疇之間保持相對獨立性就無可非議。再從實質上看，抽去這兩個概唸的公因式或同類項“教育”，剩下的是“電化”和“技術”。什麼是“電化”？它無非就是電氣化和電子化的現代媒體及其應用，由此帶來的上述侷限性就無法迴避。什麼是“技術”？技術是“科學和其他有組織的知識在實際任務中的係統運用”，它包括物化技術和智慧技術。前者指解決實際任務中使用的工具和設備，如教學媒體；後者指解決實際任務中使用的策略和技巧，如教學設計。這些工具、設備、策略、技巧的使用不是盲目的，也不是隻憑經驗的，而是服從於一定科學理論的指導的。\\n\\n因此，儘管電化教育名稱在我國已有較長的曆史和很廣泛的群眾基礎，但是從全域性和長遠的觀點看，用教育技術名稱取代它，則是必然的事情。\\n\\n學科特點\\n\\n教育技術是在視聽教學方法、個彆化教學方法和設計與改進的實驗方法的基礎上發展起來的。隨著科技手段的引入和有關理論{傳播理論、係統科學理論、學習理論等}的影響，形成了以對教學過程的設計、評價技術和教學媒體開發與利用技術為基本內容的教育技術。教育技術學是在教育技術的發展過程中不斷地完善自己的指導思想和理論框架，並逐步從教學方法範疇中分離出來的一門新興的教育分支學科。它區彆於其他教育分支學科的特點不是表現在這個學科的目的任務上——為了改善和獲得有效的學習結果，而是在於它分析、解決教育和教學問題的思想、手段、方法和方法論。正如伊利(D．Ely)在20世紀70年代初期所說：“教育技術領域的主要目標是促進和改善人類學習的質量。由於這個目標提出的任務是由教育學科的各個分支所共同負擔的，那麼它就不能作為某個特殊領域的理論依據而提出了。教育技術學的特點，從而可謂它賴以存在的理由是在於它達到這個目標的哲學方法和實踐方法。作為教育技術的特征，其方法已被3個先後發展起來的模式所揭示。在以往50年間，它使這一個領域得到發展。這3個\\n\\n模式是：應用各種各樣的學習資源；強調個彆化學習；運用係統方法。\\n\\n正是這3個模式被綜合成一個促進學習的智慧方法和操作方法時，就形成了教育技術的特點，從而也確立了這個領域的理論依據。”從這段闡述中，我們可以清楚地理解到教育技術學在分析、解決教育與教學問題中的基本思想、操作方法與方法論，以及學科的性質和特點。所以我們認為教育技術學是基於係統科學理論、傳播理論和學習理論的思想、原理和方法研究解決教育和教學問題，探討學習模型的建立與實施的技術過程以及媒體利用的理論和實踐。\\n\\n正如加涅(R.Cape)所說：“教育技術學領域的一個基本目標就是促進和輔助在教學的設計和傳授中應用那些眾所周知並得到證實的方法。因此，從理論上講，教育技術學研究的核心可以認為是有效的學習條件的研究，技術學可以用於改善教學的設計和傳授。”但是，由於教育技術的發展隻有幾十年的曆史，是一個新興的領域和學科。不同背景的學者和實際工作者從不同的角度對教育技術提出了不同的定義和界定，並且都在實踐中取得了相應的效果。因此，我們冇有必要對它們作出判斷，應相互借鑒，允許各自發展。\\n\\n定義與實質\\n\\n自1963年以來到1994年，在美國先後出現了6個主要的定義。定義的變化反映了教育技術領域逐步走向成熟的過程。AECT出版的《教學技術領域的定義與範疇》一書中給出了最新的定義：“教學技術是為了促進學習，對有關過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”(以下簡略為94定義)。這個定義是一個具有綱要性涵義的規定性定義。它較明確地說明瞭教育技術領域的目的、觀點、對象、範疇和主要特點。這個定義的內涵與我國1991年出版的教育大詞典中有關教育技術學的學科定義的主要方麵(如目的、觀點、對象、範疇、特點和研究方法等)是基本一致的。所以94定義雖然是作為領域的定義和範疇來發表，但它基本上是側重地體現了學科定義的性質。94定義一書的作者在另一篇文章中亦表達了這種觀點。在這6個定義中1970年的定義是一個規定性定義，說明瞭教育技術是什麼的問題。1977年的定義是一個過程性定義，描述了教育技術的操作過程和各要素間的相互關係。就定義的實質而言，伊利曾經對教育技術的定義作了研究，並指出各種定義均有三方麵的主題思想。“它們表達了：一種係統化的方法；一種對手段的研究；一個具有某種目的的領域。”94定義一書中將手段解釋為過程和資源，將係統化描述為設計、開發、利用、管理和評價5個範疇。它反映了教育技術從一場教改運動到一個領域和行業(由相應學科專業人員構成的行業)的演變過程，以及這個領域對理論與實踐做出的貢獻。“所以教育技術其實質是描述解決教和學問題的技術過程和工具的使用。”\\n\\n理論基礎、技術基礎和基本原理\\n\\n教育技術在發展過程中要從教育學、心理學、傳播學、係統科學等有關的研究成果中尋求理論依據，作為自身進一步發展的指導理論。同時，在自己的領域內亦需要從實踐中總結出規律並把它上升為理論以指導本領域的實踐。由於教育技術學也具有應用性學科的特點，其理論體係中大部分概念與\\n\\n理論依據來自其它相關學科。但教育技術學的理論架構是新的，融學習與教育\\n\\n心理學、傳播學、係統科學等學科的概念、原理和方法於一個有機整體之中，創造出一門新的學科體係。正如94定義一書中所指出：“教育技術是教育中的媒體、教育心理學和係統方法的融合。”其中教育中的媒體的概念與理論均來自傳播學。媒體作為傳播過程的基本要素，它是解決資訊傳播的基本手段。係統方法的基本內涵是係統科學的整體研究思想和科學的操作方法(係統工程方法)，它是分析、解決教學過程和教育過程所涉及的因素和各因素間關係的指導理論，並根據教育心理學中有關學習模型和學習結果類型對教學過程進行總體設計，從而開發出一個有效促進學習的過程並付諸實施。在設計過程中教學媒體的選擇或開發是一個重要的環節，而教學媒體的開發與利用是以印刷技術、視聽技術、計算機技術和整合技術為基礎的。特彆是現代通訊技術與網絡技術的發展，使獲得有效學習結果的手段與形式更加豐富，使建構主義學習模型的實現成為可能。所以說教育技術是描述解決教與學問題的技術過程和工具的使用。這裡的技術過程指的是對過程的係統化設計，工具的使用指的是教學軟件和傳播手段的利用。從以上分析可以得出教育技術學的理論基礎有兩個方麵：其一是過程理論，即傳播理論和係統科學理論；其二是教育心理學的學習理論，即行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論等。而印刷技術、視聽技術、計算機技術、通訊技術和網絡技術等是它的技術基礎。\\n\\n在AECT出版的94定義一書中把教育技術學的理論與實踐概括為設計、開發、利用、管理和評價5個方麵。亦可以細分為教學設計、評價的理論與技術(包括微觀層次的教學設計和中觀層次的課程開發)；教學媒體(或資源)開發、利用的理論與技術；過程與資源的組織與管理的理論與技術；教育開發的係統方法與分析、處理技術(或稱為教育研究的技術學方法)。教學設計與課程開發理論是教育技術學基本原理的核心部分，亦是教育技術學對教育理論的主要貢獻。藉助資源和媒體是教育技術學解決教與學問題的基本手段和表現形式，而對過程和資源的科學組織與管理是獲得有效學習成果的保證。所以，對過程和資源的設計、開發、利用、管理和評價，是應用教育技術學係統化分析、解決教與學問題的一個有機整體的理論、手段與方法。目前，教學設計和媒體開發的理論與技術較為成熟，而課程開發、過程和資源的組織與管理的理論，以及教育開發的係統方法和分析、處理技術尚不完善，有待進一步的研究。\\n\\n實踐領域\\n\\n教育技術實踐領域是教育實踐的一個特定的組成部分，它是應用教育技術學的理論、手段和方法來分析、解決教與學實際問題的一個領域。它是按照係統方法的操作程式來解決教學問題的，即按照鑒定需求、尋找問題解決方案的技術流程，來設計、開發、利用、管理和評價有關的教學過程和教學資源。在這個係統化分析、解決問題的過程中，還需要各種相關理論和分析、處理技術(如需求分析技術、數據處理技術、評價技術、係統管理技術等)的支援。但在實際應用中，整個係統與過程中的部分因素已經確定。因此，在實施的過程中並不一定需要按照係統方法的線性過程來操作，往往是一個非線性化操作過程，起點亦不同。在有些情況下，需求已經確定，甚至傳播教育資訊的手段亦已經確定。例如遠程教學中的網絡教學形式和學校教學中的課堂教學形式。在這種情況下，隻鬚根據已知的條件應用教學設計理論來設計、開發解決問題的方案和策略。在長期的教育技術實踐和應用中積累了較豐富的經驗並形成了較定型的教學模式。如以視聽技術為基礎的集體教學模式、以計算機技術為基礎的個彆化教學模式、以過程技術為基礎的小組教學模式、以網絡技術和通訊技術為基礎的遠程教學模式。但必須指出的是，這些以技術來命名的教學模式的應用，必須以教育技術學理論與方法來設計、開發、利用、管理和評價整個教學過程，從而獲得有效的學習。如果離開了教育技術理論的指導和應用，隻是一些技術手段的應用，則不能說是教育技術的實踐領域。其本質的區彆在於是否應用了對過程的教學設計理論，而技術手段的應用是第二位的。因此，在實踐中應注意加以區彆。例如遠程教育，它有其自身的理論與方法，其理論稱為遠程教育學，它是教育實踐的一個領域，但不是教育技術實踐領域的一個方麵。如果是應用了教育技術理論與方法的遠程教學則屬於教育技術實踐領域的一個方麵。當然其中有些交叉，但不能混為一談。此外還應指出，這4種教學模式無論是學校教育、職業教育或遠程教育等各類教育中是根據教學目標和學習任務有選擇地綜合使用，或以一種教學模式為主其它模式配合使用，不能機械地認為學校教育隻能使用集體教學模式，遠程教育隻能使用個彆化教學模式。如果這樣來理解就有點形而上學了。這4種模式是教育技術在教學模式中應用的概括。教育技術學在實踐中應用還有其他方麵，如課程開發的應用、教學媒體的開發應用、管理係統的開發應用和教學各環節的計算機技術的應用等各個方麵。由於教育技術的指導思想包含了一些現代教育的理念和解決問題方法的技術學特點，因而受到了教育工作者和教師們的歡迎，但它不是高於或替代了其它教育分支學科解決教育、教學問題的理論和方法，而是各有所長。作為教育技術學的應用來說，應從其它教育理論與方法中吸取營養，更好地為教育事業服務。\\n\\n學科性質\\n\\n對於教育技術學的歸屬問題，國內外教育學術界一直存在著不同的看法。我國教育技術學專家何克抗教授認為：\\n\\n1.教育技術是教育科學領域的一門新興的二級分支學科，是連接教育科學理論與教育教學實踐的橋梁。\\n\\n2.教育技術學是教育研究中的技術學層次的學科。\\n\\n3.教育技術學是具有方法論性質的學科\\n\\n4.此外，教育技術學還具有明顯的應用性學科和綜合性學科的特點。\\n\\n課程設置\\n\\n學科：教育學二級學科\\n\\n門類：教育學類\\/計算機類\\n\\n專業名稱：教育技術學(這裡是指中國特色的教育技術學)\\n\\n主乾學科：教育學、計算機科學與技術。\\n\\n主要課程：教育技術學、教學係統設計、電子模擬電路、數字模擬電路、計算機文化基礎、C程式語言、VB設計、網頁三劍客、ASP網站建設、VF數據庫、網絡教育應用、多媒體技術、Flash動畫設計與製作、現代遠程教育、電視教材設計與製作、影視藝術、premiere影視製作、教育技術研究方法、教育傳播學。\\n\\n方向主要有：遠程教育、多媒體課件開發、網絡教育應用、企業績效技術、計算機軟件開發、影視媒體編輯等.\\n\\n主要實踐性教學環節：包括媒體製作實踐、課程設計與開發實踐、教育實習等，一般安排不少於20周。教育實習（選）、畢業實習、畢業設計（論文）、課程設計、技能訓練等，並實施大學生創新培養行動計劃，開展各種設計、實踐活動。\\n\\n修業年限：四年（本科）\\n\\n授予學位：教育學或理學學士\\n\\n（注：不同學校根據其培養方向不同，開設的課程及授予的學位也不同，以上資訊來源於網上，僅供參考）\\n\\n業務培養目標\\n\\n根據不同高校招收教育技術學專業時招錄的生源文理科情況不同，大致培養方向可以分為以下幾個方麵：\\n\\n1.培養能夠在新技術教育領域從事教學媒體和教學係統的設計、開發、運用、管理和評價等的教育技術學科高級專門人才，包括企業的員工培訓、各級師範院校和中等學校教育技術學課程教師以及各級電教館、高校和普教的教育技術人員。\\n\\n2.可以從事有關教育、心理學方麵的相關工作。\\n\\n3師範院校教育技術課程和中小學資訊技術課程（特彆是近年來各地中小學出現的通用技術課程，大部分均由教育技術學專業代課）的教學工作。\\n\\n4.遠程教育、校園網（包括中小企業單位的網站）的資源設計、開發和管理工作；\\n\\n5.從事教育軟件的設計和開發工作；能夠進行Photoshop、Flash、Dremweaver的設計與製作、premiere影視製作、Authorware課件製作等。\\n\\n6.從事電視台編輯、記者等。\\n\\n7.企業單位培訓講師。\\n\\n業務培養要求\\n\\n1.本專業學生主要學習教育技術學方麵的基本理論和基本知識，接受學習資源和學習過程的設計、開發、運用、管理和評價等方麵的基本訓練，掌握新技術教育應用方麵的基本能力。\\n\\n2.培養適應新世紀的綜合的資訊素質人才。\\n\\n本專業學生應獲得以下幾方麵的知識和能力：\\n\\n1．掌握教育技術學科的基本理論和基本知識；\\n\\n2．掌握教學係統分析、設計、管理、評價的方法和技術；\\n\\n3．具有媒體(幻燈投影、電視電聲教材、計算機課件)製作的基本能力；\\n\\n4．具備計算機網絡設計開發、常用軟件熟練應用的能力以及影視編輯製作的能力；\\n\\n5．具備計算機硬體、局域網等小型網絡維護的能力；\\n\\n6．熟悉國家關於教育、教育技術方麵的有關方針、政策、法規；\\n\\n7．瞭解教育技術學理論前沿、應用前景、發展動態；\\n\\n8．掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有一定的科學研究和實際工作能力。\\n\\n孝悌教育\\n\\n孝悌（xiào tì)\\n\\n孝悌教育孝，指對父母還報的愛；悌，指兄弟姊妹的友愛，也包括了和朋\\n\\n友之間的友愛。孔子非常重視孝悌，認為孝悌是做人、做學問的根本。孝悌不是教條，是培養人性光輝的愛，是中國文化的精神。談孝悌，“父慈子孝，兄友弟恭”都是相對的，並不隻是單方麵的順從、尊敬。孝，指對父母要孝順、服從；悌，指對兄長要敬重、順從。孔子非常重視孝悌，把孝悌作為實行“仁”的根本，提出“三年無改於父道”、“父母在，不遠遊”等一係列孝悌主張。孟子也把孝悌視為基本的道德規範。秦漢時的《孝經》則進一步提出：“孝為百行之首。”儒家提倡孝悌的目的，是為了維護宗法等級秩序。孝悌所要求的子弟敬重父兄，晚輩善事長輩，作為一種社會道德風尚，自古來就受到人們的重視，這些道德規範已經成為中華民族傳統美德的一部分，我們應該把它發揚光大，作為我們建設社會主義精神文明的一部分。在這種傳統下，中華民族許多家庭裡形成了父慈、子孝、兄友、弟恭的正常習俗和美好道德風尚。\\n\\n教育意義\\n\\n中華民族是一個擁有悠久曆史文化底蘊的古老民族，在我們的傳統文化中有許多美德我們應該把它發揚光大，作為我們建設社會主義精神文明的一部分。而其中的眾多內容來自於儒家文化。儒家文化的核心是“仁”，仁具體表現為“孝、悌、忠、信”等，其中儒家視“孝悌”為“仁”的根本。\\n\\n曆史本義\\n\\n孝，指對父母要孝順、服從；悌，指對兄長要敬重、順從。秦漢時的《孝經》則進一步提出：“孝為百行之首。”儒家提倡孝悌的目的，是為了維護宗法等級秩序。孝悌所要求的子弟敬重父兄，晚輩善事長輩，作為一種社會道德風尚，自古來就受到人們的重視，“孝悌”講的是長幼有序，和人性博愛。\\n\\n孔子認為“孝”是人的基礎，不孝的人不能博愛。儒家認為孝是各種道德規範的根本，貫穿於人的行為始終，從侍奉順從父母，到治國安邦，從君主到平民都離不開孝。孝可概括為以下六點：第一，贍養父母。《論語·為政》說：“今之孝者，是謂能養。”第二，敬重雙親。《論語·為政》說：“……至於犬馬，皆有能養，不敬，何以彆呼？”第三，以愛心愉悅老人。《禮記·內則》說：“孝子之養老也，樂其心”。第四，規勸父母錯誤言行。《禮記·坊記》說：“從命不忿，微諫不倦”。第五，不做有損父母聲譽道義的事。《論語·為政》說：“孟懿子問孝，子曰：‘無違’”。第六，不做無謂的有損父母所給予的軀體健康的事。《孟子·離婁下》說：“不顧父母之養…好勇鬥狠……不孝也”等。“悌”主要指尊敬兄長，弟兄相親。《左傳·昭公二十六年》中說：“兄愛而友，弟敬而順”。孝與悌相聯絡，是為適應古代家庭宗法製度提出來的。\\n\\n社會意義\\n\\n但是儒家社會思想本身並不隻是以家族血緣為中心親疏關係的社會網絡而缺乏普通人之間的仁愛和社會信任關係的認識。子曰：“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁”（《論語學而第一》）。孔子這句話中表達了儒家傳統對人的道德從家庭倫理到社會倫理的一個發生過程。“孝悌也者，其為仁之本與？君子務本，本立而道生”（《論語學而第一》）。就道德社會關係中基本道德情感的培養需要從“孝悌”提升出來而言，它是道德根“本”。“孝悌”本意雖然是一個家庭觀念，而家庭是社會的細胞，也是國家的基本單位。有了家庭的安定和睦，纔能有社會的和諧發展，國家的長治久安。\\n\\n時代意義\\n\\n隨著社會結構的變革，功利主義思想的盛行，親情逐漸冷漠淡薄，對長輩的敬順、對平輩的謙恕也漸漸地消逝褪色，所謂“E時代”的青年人對孝順恭讓的概念也漸漸地模糊了。這對於整個社會來說是十分危險的信號。從字源角度講，孝字上麵是老的上半部，下邊就是子，象征年輕人攙扶老人，悌的左半邊是心，右半邊是弟，象征著心中關懷著同輩人。《論語》中孝的含義，是通過對長輩的扶持和尊重來消解人與生俱來的自我中心化傾向。隻有這樣理解，孝與悌才能並稱：孝是麵對長輩時的感同身受，而悌是對同輩人的忠恕之道。而無論是忠（己欲立而立人）還是恕（己所不欲勿施於人），都作用於消解自我中心的狹隘視野。一個人，假如對含辛茹苦撫養自己長大的父母尚且不去關愛，他又如何能去愛他人，愛工作，愛社會，愛國家，愛人民呢？孝已經不僅僅是個人的修養，而成了社會的需要。麵對著層出不窮的社會醜惡現象，不禁讓人感傷人心不古，世道沉淪。由此可見道德觀唸的樹立是多麼重要。於是孝成為今天構建和諧社會的迫切需要。《大學》雲“古之慾明明德於天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。在中國傳統文化觀看來要乾事，先做人，隻有把個人的品德修養好了才能擔當“治國平天下”的重任。\\n\\n在人的血緣關係中，除了父子關係之外，最親近的就是兄弟關係了。在封建大家庭中兄弟之間的關係好壞會直接影響到整個家庭的安定。（曹植《七步詩》流傳千古，而不悌的曹丕被指責千年。）可見“悌”的重要性。現在雖然大多數家庭都是獨生子女，即使有兄弟姐妹，長大後也要自立生活。然而當一個人遇到困難需要求助於彆人時，首先想到的還是兄弟。在現代社會中“悌”的思想更應該推廣為同事，朋友之間的尊重友愛。正如《論語》中所說：“君子敬而不矢，與人恭而有禮，四海之內皆兄弟也。”具有“敬而不矢”，“恭而有禮”的品格，才能找到真正的朋友。在現代社會中競爭無處不在，因此更需要團隊精神，更需要“悌”的思想的擴大和延伸。\\n\\n意義\\n\\n子曰：“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁，行有餘力，則以學文”。譯文就是孔子說：“年輕人應該孝順父母，尊敬師長，認真誠信，廣施愛心，親近仁人誌士。能輕鬆做到這些，纔可以學習知識。”這與我們今天所倡導的“德育為本，育人為先”的思想是如此地契合。從德育角度而言，我們首先要培養學生學會“愛”。而孝是“愛”的延伸，是“愛”的反映。孝是人類最基本的感情，是一切愛的基礎。試問冇有孝心哪來愛心。正因為接受父母養育之恩以及天地萬物的滋養，人類才能生存在世間，若不懂得知恩報恩，豈非枉此人生？！為兒女儘孝要早，不論钜細，都能對父母知恩，感恩，報恩。同時“孝悌”講的是長幼有序和人性博愛。這種“博愛”冇有原則性。故孟子曰：“謹庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負戴於道路矣。”孝推而廣之，由對家庭的儘倫儘孝上升為對社會儘職儘愛。“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，扶助孤殘，救助貧弱，“愛”的教育由此不是水到渠成嗎？！所以象孝悌這樣的傳統文化，對於如今自我意識特強的新一代學生的教育有著重要的意義。明末清初傑出的教育家顏元曾談到：你看看孔子吧，他為什麼不先教人學文而先要人孝悌謹信泛愛呢？為什麼不先教人性道一貫而要人先學“三物”呢？像蘿蔔之類的蔬菜，即使是上智的人和老農，起初也不知這是可吃的東西；即使能從其形狀、顏色推斷它是可以吃的，也不知道蘿蔔的味道，必須親口試一下才知道。所以說，必須“手格其物而後知至”。德育中的“孝悌”猶如智育中的“格物”，都是基礎，都是前者的出發點。\\n\\n教育方法\\n\\n小學生的孝悌謙讓教育應與學科相結合\\n\\n所謂“孝悌”，指善事父母，孝的本質是子女對父母的敬順。儒家認為孝是各種道德規範的根本，貫穿於人的行為始終，從侍奉順從父母，到治國安邦，從君主到平民都離不開孝。在一次低年級的語文單元測試中，有道題要求用“祝願、送給一些、我、美好、同學們”這些詞排成一句通順的話。批閱試卷時，教師作了一下統計，結果令人吃驚，全班占了90%的同學排成：同學們送給我一些美好的祝願，隻有5%的學生排成：我送給同學一些美好的祝願。從以上兩種答案中，我們不難發現學生身上存在的問題。如今的小學生絕大多數是獨生子或獨生女，他們從小受著家人無微不至的關懷，已習慣於“隻知受愛，不知愛人”，他們“自我為中心”意識極強，“唯我獨尊”。\\n\\n思想品德課上，對學生進行過“利他”“謙讓”這方麵的專門教育，並且作過測試和調查，結果是滿意的，但並不是學生髮自內心的，而是為迎合老師的心理，而在語文試捲上這道題不經意地流露出真情，它所反映的問題也是真實的。看來，\\n\\n對學生道德教育不能光停留在道德認識上，要真正達到知行統一，還要把思品教育和其他學科緊密聯絡起來，語文作為一門基礎學科，它講究文道結合，要對學生進行語言文字訓練的過程中，加強思想教育，發展健康的個性。因此，對學生進行健康心理，高尚人格的教育，更是我們每個學科教師義主容辭的責任，學生心中有他人，纔會懂得謙讓。\\n\\n小學生的孝悌謙讓教育應與日常相結合\\n\\n青少年是國家民族的希望，他們處在長身體，長知識的黃金時間，具有感情的個性，是發展的人，潛能大，可塑性大，特彆是良好的倫理道德，行為規範的造就、形成，更是正當其時，我們作為老師要講究教育的藝術，應當因勢利導。\\n\\n小學生的孝悌謙讓教育與教材相結合\\n\\n教材是學生思想教育的最直接的材料，但有了好的教材，還須教學得法。今天，我們越來越重視學習主體在教學過程中的作用，這一點思想品德教學中尤為重要。如果空洞說教，成效不大，學生良好的思想品德不是光靠教師說：“應該這樣做，不能那樣做。”就能形成的。因此，教師的施教過程應注意學生獲得知識的心理過程。應強化學生把感知到的道德規範內化成為自己的行為的準則。\\n\\n前不久，曾聽過一節令我難忘的優秀課例，教材是思想品德第三冊《互相謙讓》，教學的目的是讓學生形成禮貌待人，互相謙讓的美德。以往我也見過不少這節課的教學，但均是空洞的說教，效果不大好。然而，我所聽的這節課，卻不一樣。開始，教師並不出示學習目的，也不解釋什麼是“互相謙讓”。他先讓學生接觸範例：小山羊與小牛在獨木橋上相遇，互相謙讓和互不相讓。讓學生對要學的知識先加以感知，讓學習主體的情感受到撞擊，掀起情感波瀾。接著讓學生帶著激情去議論，去辯明道理。學生正處於一種主動的積極的求知狀態下，而這也正是教師幫助其形成正確的意誌和堅定信唸的最佳時機。這節課教師通過模擬生活情境，讓學生在實踐中得到體驗，讓正確的社會規範和生活準則在學習主體身上發生作用和影響，從而實現品德培養的內化過程，形成正確的道德觀念。“導行”在這種前提下也水到渠成。\\n\\n目前，教材應增補孝悌謙讓的內容，現時的教材多為“五講四美”、“三熱愛”教育、國情教育，而作為道德規範倫理基礎的孝悌謙讓教育所占的成份不足。故此，本人認為要根據不同的年齡特點編寫不同要求，不同形式的教材，逐步推進倫理孝悌教育。學生通過對此進行自我修正，步步提高，培養信念，造就人格，並於群體中盛開大氛圍、大氣候、民族的精神——孝悌謙讓精神就能代代相傳。\\n\\n\"

}